Category: The Science of Living Well

Chi perde davvero nell’università uguale per tutti?

~ Marco Piovesan ~ Leave a comment

C’è un dato di partenza che raramente viene messo al centro della discussione, ma che dovrebbe guidare ogni riflessione seria sull’università: oggi tra il 30 e il 50 percento di una coorte passa dall’istruzione universitaria. È un fenomeno storico, recente, e irreversibile. L’università non è più un’istituzione per pochi, e non può più essere pensata come tale. Serve alla massa, e deve farlo bene.

Questo implica un obiettivo realistico e, in fondo, nobile: dare a molti studenti strumenti sufficienti per migliorare la loro traiettoria di vita e di lavoro. Non trasformazioni radicali, ma competenze solide, linguaggi condivisi, capacità di orientamento. Se questo obiettivo è raggiunto per una larga parte degli iscritti, l’università sta già funzionando.

Eppure, accanto a questo successo quantitativo, esiste un fatto strutturale che chi insegna osserva ogni giorno: solo una piccola quota degli studenti, forse intorno al 5 percento, trae un beneficio profondo e duraturo dall’esperienza universitaria. Sono quelli che partecipano, che leggono davvero, che riflettono, che collegano i contenuti, che pongono domande non perché “servono all’esame” ma perché non possono farne a meno. Non sono necessariamente i più brillanti in senso stretto, ma quelli con fame di capire.

Il problema non è che questa distribuzione esista. Il problema è che continuiamo a fingere che non esista.

Offrire lo stesso identico percorso a tutti appare equo, ma in realtà è inefficiente su entrambi i fronti. Per la maggioranza degli studenti è spesso uno spreco di risorse: tempo, energie, opportunità che eccedono la domanda reale e che non vengono trasformate in valore. Per quel piccolo gruppo altamente motivato, invece, è un sotto-investimento sistematico. Il percorso standard li rallenta, li annoia, li costringe a muoversi sempre al di sotto delle loro possibilità.

Come funziona allora, oggi, il sistema? In modo implicito e delegato. Si lascia alla capacità individuale dello studente la creazione delle opportunità. Chi è intraprendente, sicuro, socialmente attrezzato, riesce a costruirsi esperienze extra: tesi ambiziose, periodi all’estero, contatti, progetti. Chi non lo è, resta nel percorso formale, anche quando avrebbe le potenzialità per molto di più.

Questo modello, in passato, funzionava meglio. Gli studenti erano più immersi nel mondo reale, più abituati all’interazione diretta, più allenati a chiedere, a esporsi, a rischiare un rifiuto. Oggi le nuove generazioni sono più chiuse, più virtuali, più frammentate. Anche gli studenti migliori spesso non sanno riconoscere l’occasione giusta o non riescono a prendersela. Non per mancanza di talento, ma per mancanza di capitale relazionale, di sicurezza, di pratica nel mondo non mediato.

Il paradosso è evidente: il sistema si basa sull’auto-selezione proprio nel momento storico in cui l’auto-selezione funziona peggio. Le opportunità ci sono, ma diventano invisibili o accessibili solo a chi possiede già i codici giusti. Il risultato non è meritocrazia, ma riproduzione.

Forse la vera sfida dell’università oggi non è scegliere tra élite e massa, ma accettare che servano livelli diversi di investimento. Standard solidi per molti, percorsi esplicitamente più intensi per pochi. Non come premio morale, ma come uso efficiente delle risorse e come risposta a una eterogeneità che i dati, prima ancora dell’esperienza, rendono impossibile ignorare.

Non è solo un cappello: quando all’università nessuno vede il disegno

~ Marco Piovesan ~ Leave a comment

Nel Piccolo Principe un bambino mostra agli adulti un disegno che per lui rappresenta chiaramente un boa che ha inghiottito un elefante. Gli adulti, tutti, vedono soltanto un cappello. Non perché siano stupidi o distratti, ma perché guardano con categorie diverse. Non riescono più a vedere ciò che non rientra nelle loro mappe mentali. Questa scena descrive con sorprendente precisione ciò che accade oggi in molte aule universitarie. Gli studenti arrivano spesso con tre grandi mancanze strutturali.

Nel passato, conoscenze di base insufficienti, frammentate, spesso dimenticate.

Nel presente, una motivazione debole o puramente strumentale: superare l’esame, accumulare crediti.

Nel futuro, un’assenza quasi totale di visione: non sanno che lavoro faranno, che ruolo avranno, perché ciò che studiano dovrebbe contare davvero.

In queste condizioni, insegnare diventa estremamente difficile. Talvolta, semplicemente impossibile. Il professore entra in aula con una mappa ricca: concetti astratti, relazioni teoriche, modelli che si tengono insieme, applicazioni che aprono domande. Lo studente entra senza una mappa, o con pezzi sparsi che non comunicano tra loro. Non è solo una distanza di preparazione. È una distanza di senso.

Le scienze cognitive lo mostrano con chiarezza: l’apprendimento non è trasmissione di informazioni, ma integrazione di significato. Senza conoscenze pregresse solide, senza un orizzonte futuro che renda rilevante ciò che si studia, i contenuti non si agganciano. Restano superficiali, vengono memorizzati in modo fragile e rapidamente dimenticati. In altre parole: il professore mostra un disegno complesso, lo studente non vede né il boa né il cappello. Spesso non vede nulla. Di fronte a questo scenario, molti professori attenti e responsabili reagiscono in modo comprensibile. Abbassano il livello. Semplificano i contenuti. Banalizzano gli esempi. Facilitano gli esercizi. Riducono applicazioni e casi studio.

L’obiettivo è includere, non lasciare indietro nessuno, rendere il corso “accessibile”. Ma il prezzo di questa scelta è alto. La qualità del corso si abbassa. Il valore per gli studenti più preparati e motivati si riduce drasticamente.

Il valore aggiunto dell’università, ciò che dovrebbe distinguerla da qualunque altra forma di istruzione, si assottiglia fino quasi a scomparire. Il rischio è sistemico: eliminare la complessità, evitare la fatica cognitiva, rinunciare alla costruzione di idee. E quando questo accade, il lavoro diventa meno produttivo per tutti. Anche per chi si voleva aiutare. Semplificare non equivale a insegnare meglio. Spesso equivale solo a togliere ciò che rende l’apprendimento trasformativo.

L’università dovrebbe usare il tempo dei professori e degli studenti per fare tre cose precise: creare idee, far acquisire concetti, sviluppare abilità. Capacità di ragionare, collegare, argomentare, trasferire conoscenze in contesti nuovi. Questo è il suo valore distintivo. E invece sempre più spesso accade qualcosa di paradossale: si fa finta di insegnare e si fa finta di imparare. Come se si chiedesse a studenti ciechi di “toccare qualcosa”, sperando che il semplice contatto basti a generare comprensione.

Tornando al Piccolo Principe, il problema non è che gli studenti vedano un cappello invece del boa. Il problema è che non hanno ancora imparato a vedere. La soluzione, però, non è cancellare il disegno. Non è semplificarlo fino a renderlo irriconoscibile. È creare le condizioni perché lo studente possa costruire, passo dopo passo, una mappa che gli permetta finalmente di guardare. Questo significa lavorare sulle basi mancanti, esplicitare il senso di ciò che si studia, mostrare connessioni con il futuro possibile. Richiede tempo, intenzionalità, e una didattica coerente che non rinunci all’ambizione. Perché insegnare all’università non è adattarsi al livello più basso. È aiutare chi non vede ancora a sviluppare gli strumenti per vedere.

E solo così il disegno torna a essere ciò che dovrebbe essere: non un cappello innocuo, ma un boa che costringe a pensare.

Coppa d’Africa, norme sociali ed economia

~ Marco Piovesan ~ Leave a comment

La finale di Coppa d’Africa è stata segnata da una sequenza di eventi che, presi singolarmente, potrebbero essere liquidati come episodi controversi di una partita tesa. Considerati nel loro insieme, però, questi eventi assumono un significato più profondo e rivelano dinamiche istituzionali che vanno ben oltre il calcio.

Nel corso della gara si sono susseguite decisioni arbitrali incerte e tardive, un gol annullato dopo revisione, la concessione di un rigore fortemente contestato, proteste collettive, l’abbandono temporaneo del campo da parte di una squadra, il ritorno in campo solo dopo lunghe negoziazioni informali, e infine la prosecuzione della partita fino ai tempi supplementari. In altri momenti del torneo, si erano già verificati episodi di interferenza esterna, come la rimozione dell’asciugamano del portiere prima di una serie di rigori, un gesto formalmente vietato o quantomeno irregolare, ma tollerato senza conseguenze chiare.

Ciò che colpisce non è la presenza di regole violate, bensì l’assenza di un meccanismo credibile che coordini le aspettative degli attori su cosa accade quando una regola viene violata. Le regole del gioco esistono, sono note a tutti, ma non producono comportamenti stabili perché non sono sostenute da norme sociali condivise e da un enforcement prevedibile. Ogni decisione appare negoziabile, reversibile, esposta alla pressione collettiva.

La letteratura sulle norme sociali mostra che le regole funzionano solo quando gli individui si aspettano che gli altri le rispettino e che le violazioni siano sanzionate. In questo caso, invece, il comportamento degli attori sembra guidato da aspettative opposte: protestare, interrompere il gioco o forzare l’autorità arbitrale diventa una strategia razionale, perché spesso paga. La disorganizzazione osservata non è quindi un fallimento temporaneo, ma un equilibrio.

Questo equilibrio è tipico di contesti istituzionali deboli. Quando l’autorità non è percepita come legittima o vincolante, l’ordine formale viene sostituito da un ordine informale basato su pressione, negoziazione e forza relativa. Il risultato è un sistema costoso, inefficiente e imprevedibile, in cui le risorse vengono sprecate nel tentativo di influenzare decisioni anziché nel perseguire l’obiettivo principale del gioco.

Il parallelismo con le istituzioni economiche e giudiziarie di molti Paesi a basso reddito è immediato. Anche lì le leggi esistono, ma sono applicate lentamente, in modo selettivo e spesso sotto pressione politica o sociale. L’incertezza non deriva dall’assenza di norme, ma dall’assenza di credibilità. In tali contesti, l’opportunismo non è una deviazione morale, ma una risposta razionale agli incentivi.

Un ulteriore elemento riguarda il capitale umano. La finale ha mostrato atleti di altissimo livello operare in un contesto incapace di trasformare il talento individuale in coordinamento collettivo. Questo è uno dei paradossi centrali dello sviluppo: competenze elevate non generano crescita quando mancano istituzioni che consentano cooperazione, fiducia e rispetto delle regole. La bassa istruzione istituzionale e civica non implica ignoranza delle regole, ma incapacità di interiorizzarne la funzione di coordinamento.

In questo senso, la finale di Coppa d’Africa rappresenta una metafora empiricamente potente dell’arretratezza istituzionale ed economica. In poche ore di gioco si sono concentrati problemi che normalmente richiedono anni di dati per essere osservati: norme sociali fragili, enforcement debole, autorità contestata, incentivi distorti.

Se il Premio Nobel per l’Economia fosse assegnato alla capacità di rendere visibili i meccanismi profondi dello sviluppo mancato, questa manifestazione sportiva avrebbe fornito una dimostrazione esemplare. Non perché spieghi tutto, ma perché mostra con chiarezza cosa accade quando le regole non coordinano il comportamento e le istituzioni non riescono a vincolare gli attori. In quel vuoto, il caos non è un’eccezione: è l’equilibrio.

Strategia

~ Marco Piovesan ~ Leave a comment

Questa immagine sotto propone un’idea di strategia sorprendentemente semplice: la strategia non è un piano complicato, ma un ponte chiaro tra il presente e un futuro desiderato.

Tutto parte dal “current”, da dove siamo oggi, e arriva al “future”, dove vogliamo arrivare. In mezzo non c’è una lista infinita di iniziative, ma poche scelte chiave. La strategia serve esattamente a questo: decidere cosa conta davvero.

Il primo passo è il perché del cambiamento. Prima ancora di parlare di obiettivi o soluzioni, bisogna saper incorniciare il problema e la sua urgenza. Qual è il vero nodo, non il sintomo? Cosa succede se non cambiamo nulla? Una buona strategia nasce quando il bisogno di cambiare è chiaro, condiviso e difficile da ignorare.

Il secondo passo è chiarire cosa significa vincere. Il futuro non è una direzione vaga, ma un’ambizione precisa: un risultato concreto, misurabile, con un orizzonte temporale chiaro. È la “north star”, l’esito attorno a cui le persone possono allinearsi. Senza questa chiarezza, ogni sforzo rischia di disperdersi.

Solo a questo punto entra in gioco il come. La strategia non è fare tutto, ma scegliere poche “big boulder choices”: 3–5 decisioni forti che definiscono il percorso verso l’obiettivo. Devono essere scelte diverse da ciò che si è fatto finora, sufficientemente focalizzate da guidare l’allocazione di tempo, persone e risorse. Qui la strategia diventa concreta.

Il messaggio di fondo è potente: la strategia non è complessità, è sottrazione. È dire no a molte cose per poter dire sì a quelle che contano davvero. È rendere esplicito il perché, il cosa e il come, in quest’ordine. Quando questi tre elementi sono allineati, la strategia smette di essere un documento e diventa una storia chiara che orienta le decisioni quotidiane.

Teorema di Stokes, scopo della vita e genitorialità

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Il teorema di Stokes è una delle idee più profonde della matematica moderna, non tanto per la sua formula, quanto per la visione del mondo che suggerisce.

In termini semplici (e imprecisi), Stokes dice che ciò che accade sul bordo di una superficie è interamente determinato da ciò che accade al suo interno. Il comportamento globale, visibile e sintetico, non è qualcosa di aggiunto dall’esterno: è il risultato necessario delle dinamiche locali. Il bordo non comanda l’interno, ma lo rende leggibile.

Questa struttura ha implicazioni filosofiche forti, soprattutto sul piano teleologico. In Stokes, il “fine” non è una causa che guida il processo. Il risultato finale non precede ciò che accade, non lo orienta, non lo governa. Al contrario, il fine emerge come riassunto coerente di ciò che è avvenuto punto per punto. È una teleologia immanente: il senso nasce dal processo, non da un progetto.

Questo indebolisce l’idea di una finalità imposta dall’alto e rafforza una visione anti-dualista del mondo. Non c’è separazione tra meccanismo e significato, tra locale e globale, tra causa ed esito. Il senso non sta altrove: è già inscritto nelle relazioni interne. Il limite, il bordo, non crea il significato, ma lo manifesta.

Se spostiamo questa intuizione sul piano dell’esperienza umana, emerge una metafora potente per pensare la generazione e il fatto di avere figli.

Avere figli non significa realizzare uno scopo esterno, né completare un progetto, né “dare un senso” alla vita dall’esterno. Come nel teorema di Stokes, non si impone un fine: si trasmette una struttura. I figli sono uno dei modi principali attraverso cui ciò che siamo interiormente – valori, abitudini, modi di stare al mondo – attraversa un confine temporale e si rende visibile oltre la nostra vita.

In questo senso, i figli non sono un fine, ma un passaggio. Non sono il risultato da ottimizzare, ma il bordo attraverso cui il flusso della vita continua. Il senso non nasce dal controllo dell’esito, ma dalla continuità del processo.

Questo chiarisce anche perché la generazione è così strettamente legata alla finitezza. Ogni vita ha un limite. Il bordo è inevitabile. Avere figli non è un tentativo di negare questo limite, ma uno dei modi (non l’unico) di abitarlo in modo coerente: io finisco, ma ciò che ho messo in moto continua secondo regole che non controllo più.

Da qui deriva l’importanza esistenziale, ma non l’obbligo morale. Come il teorema di Stokes vale solo quando c’è una superficie con un bordo, così non tutte le vite devono necessariamente articolarsi attraverso la genitorialità. Tuttavia, questa prospettiva spiega perché, per molti, avere figli è percepito come profondamente significativo: perché rende visibile l’unità tra ciò che si è stati e ciò che verrà, senza bisogno di uno scopo imposto, di una promessa di immortalità o di una giustificazione esterna.