Category: Teaching and Learning

Apprendimento fragile e superficiale

~ Marco Piovesan ~ Leave a comment

Negli ultimi anni mi capita sempre più spesso di vedere studenti che consegnano testi scritti e presentazioni quasi perfette: slide ordinate, testo ben scritto, struttura chiara, flusso apparentemente logico, conclusioni ben formulate. A guardarle, sembrano ottimi lavori. Poi però arriva il momento della presentazione orale. E lì emerge il problema.

Gli studenti leggono quello che c’è scritto, seguono la scaletta, passano da una slide all’altra. Ma appena si chiede loro di spiegare davvero un concetto, di collegarlo a quello precedente, di applicarlo a un esempio diverso, molti si bloccano. Basta una domanda semplice: “Perché questo risultato segue da questa ipotesi?” “Che cosa c’entra questo concetto con quello visto la settimana scorsa?” “Qual è il meccanismo economico dietro questa affermazione?” “Come si collega questo punto alla struttura generale del corso?” Spesso la risposta non arriva. E non arriva perché, dietro la presentazione ben costruita, non c’è una comprensione altrettanto solida.

Il problema non è che alcuni studenti non sanno presentare, molti sono davvero bravi. Il problema è che non hanno capito fino in fondo quello che stanno presentando. Questo è uno degli effetti più preoccupanti che vedo oggi nella didattica universitaria: il prodotto finale sembra buono, a volte molto buono, ma il processo di apprendimento è debole. La forma è migliorata. La sostanza no. Molti studenti restano in superficie. Studiano i concetti uno alla volta, separati tra loro, spesso a memoria. Imparano una definizione, poi un modello, poi un grafico, poi un risultato, come se fossero blocchi indipendenti. Ma faticano a vedere la connessione tra quei blocchi.

In economia questo è un problema enorme. Capire economia non significa memorizzare una lista di concetti. Significa capire relazioni: tra incentivi e comportamenti, tra vincoli e scelte, tra preferenze e decisioni, tra istituzioni e risultati, tra teoria e dati. Eppure, vedo studenti che hanno difficoltà evidenti a collegare più di due concetti alla volta. Se chiedo di spiegare un concetto isolato, magari riescono a farlo. Se chiedo di collegarne due, a volte ci arrivano. Ma appena bisogna tenere insieme tre elementi — per esempio un’ipotesi teorica, un meccanismo comportamentale e un’implicazione empirica — molti perdono il filo. È come se mancasse la mappa.

Conoscono pezzi del programma, ma non vedono la scaletta del corso. Hanno studiato (male) capitoli, paragrafi, slide, appunti, ma non hanno capito perché un argomento viene prima di un altro, perché un modello prepara quello successivo, perché una certa distinzione ritorna più avanti, perché il libro o il corso sono costruiti in quel modo. Hanno forse informazioni, ma non struttura. E senza struttura, anche le informazioni corrette diventano fragili.

La tecnologia, e oggi soprattutto l’AI, rende tutto questo più visibile. Uno studente può produrre slide pulite, testo fluido, una presentazione con un buon flow. Può ottenere un output che sembra coerente anche se lui o lei non ha costruito davvero quella coerenza nella propria testa. Questo è il punto centrale. L’AI può scrivere una scaletta. Può migliorare il testo. Può rendere più elegante una spiegazione. Può suggerire una transizione tra una slide e l’altra. Può trasformare materiale confuso in una presentazione convincente. Ma non può imparare al posto dello studente. O meglio: può produrre il risultato esterno dell’apprendimento, senza produrre l’apprendimento interno. Ed è qui che nasce il rischio.

Se uno studente usa l’AI per chiarire qualcosa che ha già provato a capire, può essere uno strumento utile. Se la usa per sostituire il lavoro di comprensione, diventa una scorciatoia pericolosa. Perché la prima volta consegna un buon lavoro. La seconda volta sarà ancora più tentato di farlo. La terza volta avrà ancora meno basi per lavorare da solo. A quel punto il problema si accumula. Se non hai capito i concetti iniziali, come puoi capire quelli avanzati? Se non hai costruito le connessioni nelle prime settimane, come puoi interpretare un modello più complesso alla fine del corso? Se non sai spiegare perché un argomento viene dopo un altro, come puoi davvero dire di aver seguito il corso?

La presentazione perfetta diventa allora una maschera. E per un docente è una maschera difficile da gestire, perché non basta più guardare il prodotto finale. Bisogna andare dietro il prodotto. Bisogna chiedere: sai difendere quello che hai scritto? Sai spiegarlo con parole tue? Sai collegarlo al resto del corso? Sai usarlo in un contesto diverso? Sai dirmi perché questo passaggio è importante? Preferisco una presentazione meno elegante, ma in cui lo studente dimostra di aver capito. Preferisco una risposta esitante ma ragionata a una frase impeccabile che non appartiene davvero a chi la pronuncia.

Il problema, però, non riguarda solo gli studenti. Riguarda anche noi docenti. Se assegniamo compiti che possono essere completati producendo un buon output formale, otterremo buoni output formali. Se valutiamo troppo la chiarezza apparente, premieremo la chiarezza apparente. Se costruiamo corsi in cui gli studenti possono sopravvivere studiando tutto a compartimenti stagni, molti studieranno a compartimenti stagni. Dobbiamo quindi ripensare la valutazione.

Non possiamo limitarci a chiedere una presentazione. Dobbiamo chiedere una difesa della presentazione. Non solo “che cosa avete scritto?”, ma “perché lo avete scritto?” Non solo “qual è la definizione?”, ma “come si collega a quello che abbiamo visto prima?” Non solo “qual è il risultato?”, ma “quale meccanismo lo produce?” Dobbiamo fare domande che costringano a uscire dalla superficie. Domande che obblighino a collegare concetti. Domande che rivelino se lo studente ha una mappa mentale del corso o solo una lista di contenuti. Domande che distinguano chi ha memorizzato da chi ha capito.

Questo non significa demonizzare l’AI. Non credo che la soluzione sia semplicemente vietarla. Gli studenti useranno questi strumenti. Probabilmente li useranno nel lavoro. Il punto è insegnare loro a usarli senza rinunciare al pensiero. Il vero problema non è che l’AI aiuta a fare testi e slide migliori. Il problema è che può aiutare a nascondere il fatto che non si è imparato.

E allora la domanda diventa: quali attività didattiche costringono ancora gli studenti a pensare davvero? Quali compiti non possono essere risolti solo con una bella forma? Quali valutazioni mostrano se uno studente sa collegare, applicare, criticare, ricostruire? Perché l’apprendimento profondo non è sapere ripetere un contenuto. È sapere dove quel contenuto sta dentro una struttura più ampia.

Un deep learner non studia un concetto e poi lo dimentica quando passa al successivo. Cerca relazioni. Si chiede perché quel concetto è lì, che cosa spiega, che cosa non spiega, come si collega agli altri pezzi del corso. Un surface learner, invece, procede per blocchi separati. Studia per la prossima scadenza, per la prossima slide, per la prossima domanda possibile. Può anche ottenere buoni risultati formali, ma resta fragile appena il contesto cambia. Oggi vedo troppi studenti in questa seconda condizione.

Non tutti, naturalmente. Ci sono ancora studenti curiosi, profondi, capaci di fare domande vere, di collegare teoria e realtà, di andare oltre la richiesta minima. Ma sono pochi. O comunque meno di quanti vorrei. E questo dovrebbe preoccuparci. Perché l’università non dovrebbe servire solo a produrre materiali ben confezionati. Dovrebbe servire a costruire menti capaci di orientarsi tra concetti complessi.

In economia, come in molte altre discipline, il valore non sta nel sapere ripetere un modello, ma nel capire quando usarlo, quando non usarlo, che cosa illumina e che cosa lascia fuori. Una slide perfetta può dare l’impressione di competenza. Ma la competenza vera si vede quando la slide non basta più. Quando arriva una domanda imprevista. Quando bisogna collegare tre concetti. Quando bisogna spiegare la logica del corso, non solo il contenuto di una pagina. Quando bisogna ragionare.

Ed è lì che oggi, troppo spesso, scopriamo che sotto una superficie molto lucida c’è un apprendimento molto fragile.

La qualità che fa davvero la differenza

~ Marco Piovesan ~ Leave a comment

La qualità più preziosa di uno studente — a qualsiasi livello — non è necessariamente essere già brillante, rapido o sicuro di sé. È essere “formabile”.

Ma cosa significa, davvero, essere formabili? Significa avere la disposizione ad apprendere non solo dai libri, ma dal confronto, dall’errore, dalla correzione. Significa saper ascoltare senza chiudersi a riccio, ricevere una critica senza viverla come un attacco personale, trasformare un suggerimento in un cambiamento concreto.

Non si tratta di passività. Anzi, lo studente formabile è tutto fuorché passivo: fa domande scomode, cerca attivamente il feedback, rimette in discussione le proprie idee, modifica il proprio metodo, accetta — con una certa grazia — di non essere ancora arrivato.

Il talento conta. L’intelligenza conta. La preparazione conta. Ma senza formabilità rischiano di restare qualità statiche, a volte persino fragili. Come un muscolo che non si allena: presente, ma inutilizzato. Chi è formabile, invece, migliora. Sempre.

E questo vale a ogni passaggio del percorso: per chi inizia l’università con mille aspettative, per chi scrive una tesi tra dubbi e notti insonni, per chi affronta un dottorato scoprendo quanto poco sapeva, per chi muove i primi passi nella ricerca sentendosi spesso un impostore.

Più si avanza, più diventa decisivo saper imparare dagli altri, dalle critiche, dai fallimenti, dalle revisioni infinite.

Perché il vero apprendimento comincia nel momento esatto in cui smettiamo di difendere l’immagine di ciò che siamo già — e iniziamo a lavorare, con serietà e un po’ di coraggio, su ciò che possiamo diventare.

Microfondamenti del Piagnisteo

~ Marco Piovesan ~ Leave a comment

C’è stato un tempo, non troppo lontano, in cui lo studente universitario entrava in aula con tre cose: un quaderno, una penna e il vago sospetto che forse, dico forse, il mondo non fosse stato progettato per validare ogni sua emozione in tempo reale.

Poi è arrivata la generazione del “prof, ma questo è all’esame?”, del “prof, può mettere le slide prima, durante e dopo, possibilmente già sottolineate?”, del “prof, non ho capito la domanda perché mi ha messo ansia il punto interrogativo”.

Un tempo gli studenti chiedevano spiegazioni. Oggi chiedono ammortizzatori emotivi.

Sia chiaro: non sto dicendo che gli studenti di oggi siano peggiori. Sarebbe troppo semplice. Sto dicendo che molti di loro sembrano usciti da un laboratorio sperimentale in cui qualcuno ha incrociato un consumatore insoddisfatto, un influencer motivazionale e un criceto con accesso illimitato a TikTok.

Il risultato è affascinante, almeno dal punto di vista scientifico.

La nuova specie, Homo Normiensis Fragilis, presenta alcune caratteristiche ricorrenti:

  1. Confondere il disagio con l’ingiustizia.
    “Ho trovato difficile l’esame” diventa “l’esame era ingiusto”.
    Traduzione economica: se il prezzo supera la disponibilità a pagare, la colpa è del mercato.
  2. Scambiare l’università per un servizio clienti.
    “Prof, ho studiato tanto” viene offerto come argomento di ricorso.
    Anche io ho annaffiato una pianta grassa per mesi. È morta lo stesso. L’impegno è una condizione simpatica, non una prova di competenza.
  3. Credere che ogni valutazione sia un trauma.
    Il voto non è un giudizio sulla tua anima immortale. È una stima rumorosa, imperfetta e burocraticamente necessaria della tua performance in un compito specifico.
    In altre parole: prendi 24, non ricevi una diagnosi.
  4. Pensare che “non mi sento pronto” sia un’informazione rilevante.
    Nessuno si sente pronto. Neanche il chirurgo al primo intervento, il pilota al primo atterraggio o il professore alla prima riunione di dipartimento con ordine del giorno di 17 punti.
    La civiltà avanza perché a un certo punto qualcuno, pur non sentendosi pronto, fa comunque la cosa.

Il problema non è la fragilità. La fragilità è umana, interessante, spesso persino produttiva. Il problema è la trasformazione della fragilità in identità politica, amministrativa e didattica.

Non “ho una difficoltà”.
Ma “la mia difficoltà deve riorganizzare il mondo”.

Non “devo imparare a gestire la frustrazione”.
Ma “la frustrazione è un fallimento del sistema”.

Non “ho sbagliato”.
Ma “la consegna non era abbastanza inclusiva nei confronti della mia interpretazione creativa della non preparazione”.

E così l’università rischia di diventare un parco giochi imbottito, dove ogni spigolo viene coperto, ogni ostacolo viene ridotto, ogni richiesta viene preceduta da un trigger warning: attenzione, nelle prossime settimane potrebbe verificarsi apprendimento.

Naturalmente, la colpa non è solo degli studenti. Sarebbe ingeneroso e, peggio, empiricamente debole.

Noi adulti abbiamo contribuito con entusiasmo. Abbiamo trasformato ogni inciampo in emergenza, ogni brutto voto in caso di studio, ogni conflitto in procedura. Abbiamo detto loro per anni che erano speciali, unici, luminosi, irripetibili. Poi li abbiamo messi in un’aula con altri 179 esseri speciali, unici, luminosi e irripetibili, e abbiamo preteso che accettassero una distribuzione normale.

La distribuzione normale, diciamolo, è il vero trauma generazionale.

Perché in una distribuzione normale qualcuno sta al centro. Qualcuno sta sopra. Qualcuno sta sotto. E no, non tutti possono essere “eccellenti”, per lo stesso motivo per cui non tutti possono essere più alti della media.

L’economia, in questo senso, è una disciplina crudele ma terapeutica.

Ti insegna che le risorse sono scarse.
Anche l’attenzione del professore.
Anche il tempo per correggere email scritte alle 23:47 con oggetto “URGENTE” e contenuto “prof ma quindi domani c’è lezione?”

Ti insegna che esistono trade-off.
Vuoi più flessibilità? Avrai meno struttura.
Vuoi meno studio? Avrai meno risultati.
Vuoi essere trattato da adulto? Magnifico. Cominciamo dal fatto che gli adulti leggono il syllabus.

Ti insegna che gli incentivi contano.
Se premiamo ogni lamento, avremo più lamenti.
Se trasformiamo ogni scusa in accomodamento, avremo più scuse.
Se rendiamo impossibile fallire, rendiamo anche impossibile distinguere chi ha imparato da chi ha solo presenziato emotivamente.

E soprattutto, l’economia insegna una cosa che oggi sembra quasi sovversiva: le preferenze individuali non sono automaticamente diritti collettivi.

Il fatto che tu preferisca un esame più facile non implica che l’esame debba diventare più facile.
Il fatto che tu preferisca non leggere 40 pagine non implica che 40 pagine siano oppressione testuale.
Il fatto che tu preferisca ricevere tutto in formato slide, video, podcast, riassunto, schema, quiz interattivo e carezza digitale non implica che l’università debba trasformarsi in Netflix con i CFU.

Studiare è scomodo.
Pensare è faticoso.
Essere valutati è spiacevole.
Scoprire di non essere automaticamente brillanti è una delle più grandi opportunità formative che l’università possa offrire.

Il punto non è umiliare gli studenti. Al contrario. Il punto è prenderli abbastanza sul serio da non trattarli come porcellane emotive da scaffale.

Uno studente non è fragile perché riceve una critica.
Diventa fragile se nessuno gliela fa mai.

Non cresce quando tutto viene adattato alla sua ansia.
Cresce quando scopre che può sopravvivere all’ansia.

Non diventa libero quando ogni ostacolo viene rimosso.
Diventa libero quando impara a scalarne qualcuno senza compilare prima un modulo di segnalazione.

Quindi, cari studenti normie sempre più frignoni, una buona notizia: non siete rotti. Siete solo poco allenati alla realtà.

E la realtà, per quanto antipatica, ha un vantaggio competitivo notevole: non legge le vostre email di reclamo.

Per questo esiste l’università.

Non per confermare che siete già meravigliosi.
Non per trasformare ogni vostra preferenza in policy.
Non per convincervi che il mondo là fuori sarà comprensivo, morbido e asincrono.

Ma per offrirvi, in un ambiente ancora relativamente civile, una piccola anteprima del fatto che esistono standard, vincoli, conseguenze e persone che vi diranno: no, questo non basta.

Che, detto bene, è forse una delle frasi più educative rimaste.

No, questo non basta.

Non è cattiveria.
È pedagogia con un minimo di spina dorsale.

Quando il gioco si fa duro

~ Marco Piovesan ~ Leave a comment

Viviamo in un Paese in cui lamentarsi è diventato quasi un linguaggio comune. Ci lamentiamo degli stipendi bassi, degli affitti alti, della burocrazia, delle istituzioni lente, del mercato del lavoro bloccato, del merito che non viene sempre riconosciuto, delle opportunità che sembrano esistere solo altrove. E diciamolo subito: molte di queste lamentele sono fondate. L’Italia ha problemi reali. Il costo della vita pesa, i salari faticano, l’ascensore sociale funziona male, la transizione tra studio e lavoro è spesso complicata, e non tutti partono dallo stesso punto. Negarlo sarebbe ingenuo. Ma c’è una differenza enorme tra riconoscere un problema e consegnargli la propria vita. Una cosa è dire: “Il contesto è difficile”. Un’altra è dire: “Allora non vale la pena impegnarsi”. La prima frase è lucidità. La seconda è rinuncia.

Ed è qui che, soprattutto tra i giovani, nasce il rischio più grande: trasformare la critica in immobilismo. “Tanto non cambia niente.” “Tanto vanno avanti sempre gli stessi.” “Tanto studiare non serve.” “Tanto le opportunità non ci sono.” “Tanto il sistema è truccato.” A volte il sistema è davvero ingiusto. A volte le regole sembrano scritte male. A volte le opportunità sono distribuite in modo diseguale. Ma se questa diventa tutta la nostra storia, finiamo per abitare una prigione costruita anche con le nostre parole.

Per spiegare cosa intendo, permettetemi una storia. C’era una volta, a Londra, un mercante pieno di debiti. Il suo creditore, un vecchio usuraio, si invaghì della giovane figlia del mercante e propose un patto crudele: avrebbe cancellato il debito se lei avesse accettato di sposarlo. Di fronte al rifiuto, l’usuraio finse di affidarsi alla sorte. Avrebbe messo in una borsa due sassolini, uno bianco e uno nero. Se la ragazza avesse estratto il bianco, sarebbe rimasta libera e il debito sarebbe stato cancellato. Se avesse estratto il nero, avrebbe dovuto sposarlo. Se avesse rifiutato di partecipare, il padre sarebbe finito in prigione.

Il giorno dell’estrazione, su un vialetto di ghiaia, la ragazza vide l’usuraio chinarsi e infilare nella borsa due sassolini neri. Il gioco era truccato. A quel punto avrebbe potuto gridare, accusarlo, rifiutarsi. E avrebbe avuto ragione. Ma probabilmente avrebbe perso. Allora fece qualcosa di diverso: estrasse un sassolino e, senza guardarlo, lo lasciò cadere tra gli altri sul vialetto. “Oh, che sbadata!”, disse. “Ma basta guardare il sassolino rimasto nella borsa per capire quale fosse quello che ho preso.” Nella borsa c’era un sassolino nero. Dunque quello caduto doveva essere bianco. La ragazza era libera.

Questa storia, resa celebre da Edward De Bono per spiegare il pensiero laterale, non parla di fortuna. Parla di intelligenza davanti a un sistema ingiusto. La ragazza non nega che il gioco sia truccato. Lo vede meglio degli altri. Ma non si ferma lì. Non trasforma l’ingiustizia in resa. Cerca uno spazio di azione dentro il vincolo.

Ecco il punto per noi. L’Italia non è l’usuraio, naturalmente. Ma molti giovani guardano il contesto economico e istituzionale italiano come quella borsa: piena di sassolini neri. E in parte li capisco. Però l’istruzione serve proprio a questo: non a fingere che i problemi non esistano, ma ad aumentare lo spazio di ciò che dipende da noi. Studiare non garantisce il successo. Sarebbe una bugia. Ma non studiare, non prepararsi, non imparare una lingua, non saper scrivere bene, non capire i dati, non conoscere le istituzioni, non cercare borse di studio, Erasmus, tirocini, concorsi, bandi, seminari, contatti e occasioni, rende quasi certo l’opposto: avere meno alternative.

Il talento conta. La fortuna conta. La famiglia di partenza conta moltissimo. Ma l’impegno resta ciò che trasforma una possibilità generica in una traiettoria personale. In Italia esistono vincoli veri. Ma esistono anche opportunità che spesso non vengono cercate, non vengono capite, non vengono sfruttate. Perché richiedono fatica. Perché richiedono informazioni. Perché richiedono pazienza. Perché richiedono metodo. Perché richiedono di esporsi al rischio di fallire. Ed è più facile dire: “Non serve a niente.” Ma questa frase, più che descrivere il Paese, spesso finisce per descrivere la nostra rinuncia.

La soluzione non è aderire alla retorica ingenua del “se vuoi, puoi”. Non è vero. Non tutti partono dallo stesso punto e non tutti hanno gli stessi strumenti. Ma è falsa anche la retorica opposta: “se il sistema è difficile, allora impegnarsi non serve”. La verità è più seria: non tutto dipende da noi, ma qualcosa sì. E quel qualcosa va difeso. Va difeso studiando, informandosi, candidandosi, chiedendo aiuto, partecipando, imparando a usare le opportunità disponibili, anche quando sono imperfette.

Un Paese serio deve investire di più in scuola, università, ricerca, lavoro dignitoso e mobilità sociale. Le istituzioni devono fare la loro parte, e vanno criticate quando non la fanno. Ma studenti, giovani e cittadini devono fare la propria. Perché criticare il sistema è necessario. Usarlo come alibi è pericoloso.

Alla fine il vialetto di ghiaia ci sarà sempre: crisi economiche, burocrazia, salari bassi, istituzioni lente, occasioni mancate. Non possiamo controllare ogni sassolino. Possiamo però scegliere se considerarli tutti neri. Oppure prepararci abbastanza da trovare, anche dentro un contesto difficile, uno spazio di libertà.

La fiera del ridicolo

~ Marco Piovesan ~ Leave a comment

Ieri sono andato alla fiera della scienza organizzata nella scuola elementare di Zoe. Sulla carta, una bellissima idea: avvicinare bambini e bambine alla scienza, stimolare curiosità, farli sperimentare, portare le STEM nella scuola primaria. In un Paese che ha pochi figli, pochi laureati e competenze scolastiche in calo, iniziative del genere dovrebbero essere centrali.

Poi ci vai. E ti prende una tristezza profonda.Non perché l’idea sia sbagliata. Al contrario: è sacrosanta. Il problema è che quello che ho visto era l’ennesima rappresentazione simbolica dell’innovazione, più che innovazione vera. Una fiera della scienza quasi senza scienza.

C’erano educatori probabilmente volenterosi, ma lasciati soli. Persone mandate nelle scuole da qualche fondazione, cooperativa o ente intermedio con compensi bassi, poca formazione, scarso supporto e materiali insufficienti. A loro si chiede di “fare STEM” con bambini piccoli, classi difficili, famiglie distratte e strumenti quasi inesistenti. Quando il risultato è mediocre, però, è facile prendersela con loro. 

Una fiera della scienza ti aspetti dovrebbe essere un insieme di circuiti, fili elettrici, batterie, sensori, lenti, microscopi, ingranaggi, magneti, piccoli robot, software, dati. Dovrebbe far capire ai bambini che la scienza non è decorazione, ma metodo. Non è lavoretto, ma scoperta, è osservare un fenomeno, formulare un’ipotesi, fare una prova, sbagliare, correggere, misurare.

Invece ho visto soprattutto bricolage povero. Due rotoli di carta igienica finiti, tre tappi di plastica, un po’ di colla, qualche pennarello. Cose da scuola materna o da missione umanitaria in un paese del terzo mondo. Invece via alle celebrazioni e agli applausi: abbiamo fatto creatività, abbiamo fatto scienza, abbiamo fatto innovazione.

O meglio: abbiamo fatto STEAM. Ecco, l’immancabile STEAM: STEM più la A di arte. In teoria, nulla da obiettare. Il rapporto tra scienza, arte, design e creatività è importante. Il problema nasce quando la A non arricchisce la scienza, ma la sostituisce. Quando diventa un modo elegante per evitare matematica, tecnologia, esperimento, precisione, fatica cognitiva. Quando una fiera della scienza si trasforma in una fiera del lavoretto. A quel punto non stiamo integrando i saperi. Stiamo annacquando tutto a beneficio della maestra Concetta (nome ipotetico ma stranamente molto diffuso alle primarie) che non era brava in matematica e per questa ha fatto “scienze” dell’educazione.

Poi c’è la retorica. L’iniziativa viene presentata dal solito Tavecchio delle STEM, quello che sale sul palco e, con aria illuminata, spiega che è stato dato spazio anche alle bambine perché le STEM non sono solo per i maschi. Grazie al c.zzo. Davvero. Siamo commossi.

Il punto non è “dare spazio anche alle bambine”, come se fossero ospiti tollerate in un territorio maschile. Il punto è costruire un ambiente in cui bambine e bambini facciano scienza sul serio. In cui una bambina possa montare un circuito, programmare un sensore, smontare un oggetto, misurare una reazione, capire perché qualcosa funziona o non funziona. Non essere celebrata simbolicamente mentre incolla tappi di plastica (rosa) su un cartone (viola). La parità non si ottiene abbassando il livello e aggiungendo una frase inclusiva nella presentazione. Si ottiene dando accesso reale agli strumenti, alle competenze, al linguaggio e alla pratica della scienza.

Ieri, invece, ho visto anche altro: bambini spesso maleducati, poco abituati all’ascolto, alla concentrazione, al rispetto di chi prova a spiegare. E famiglie largamente disinteressate, presenti fisicamente ma assenti culturalmente. Genitori che guardano il telefono, chiacchierano, sorridono perché “che carini i bambini”, ma senza chiedersi se quell’esperienza stia davvero insegnando qualcosa.

Non è moralismo. È capitale umano. Se ogni attività scolastica è considerata buona purché sia “simpatica”, “creativa”, “inclusiva” e “partecipata”, allora il problema è enorme. Perché inclusione senza qualità è solo gestione gentile del declino. E creatività senza competenze è intrattenimento.

Il pezzo di Francesco Billari sul Corriere (qui allegato) dice una cosa semplice e durissima: l’Italia è un Paese sempre più vecchio e sempre più ignorante. Abbiamo pochi figli, pochi laureati, competenze in calo e disuguaglianze territoriali e sociali persistenti. In una situazione demografica di questo tipo, ogni bambino conta di più. Ogni ora di scuola pesa di più. Ogni occasione educativa sprecata è più grave.

Altri Paesi con problemi demografici simili ai nostri stanno investendo sui giovani. Noi spesso ci accontentiamo della messinscena: il progetto, il bando, la fondazione, la foto, il laboratorio, la parola inglese, la retorica dell’innovazione. Ma sotto resta poco. Pochi strumenti. Poca preparazione. Poco rigore. Poca ambizione.

E soprattutto una grande paura di dire che non tutto va bene. Che un progetto può essere lodevole nelle intenzioni e pessimo nella realizzazione. Che non basta portare “le STEM” a scuola se poi non c’è scienza. Che non basta parlare di bambine se poi non si danno loro strumenti veri. Che non basta dire STEAM se poi l’unica cosa che resta è un lavoretto da portare a casa.

La scuola italiana non ha bisogno di altre scenografie educative. Ha bisogno di sostanza. Ha bisogno di insegnanti ed educatori pagati meglio, selezionati meglio, formati meglio e sostenuti meglio. Ha bisogno di laboratori veri, non simbolici. Ha bisogno di più tempo scolastico di qualità. Ha bisogno di un curricolo meno frammentato e più solido. Ha bisogno di portare tutti, davvero tutti, più vicino alla soglia dell’università. Ha bisogno di dare ai bambini il gusto della difficoltà, non solo il conforto dell’espressione libera.

Perché la scienza è anche fatica. È attenzione. È precisione. È disciplina. È fallimento. È il momento in cui qualcosa non funziona e devi capire perché. È il contrario del “bravo, bellissimo” detto automaticamente davanti a un oggetto senza senso costruito con materiale di recupero.

Qualcuno dirà: meglio questo che niente. Non sono d’accordo. “Meglio questo che niente” è diventata la formula con cui giustifichiamo tutto: scuole senza strumenti, progetti senza qualità, educatori sottopagati, famiglie assenti, bambini non guidati, retorica al posto del contenuto. Ma quando un Paese è già in declino demografico e cognitivo, il “meglio che niente” non basta più. Diventa parte del problema.

Una fiera della scienza dovrebbe lasciare nei bambini una domanda nuova, non un oggetto da buttare. Dovrebbe far vedere che il mondo si può capire, misurare, trasformare. Dovrebbe far intuire che dietro una luce che si accende c’è un circuito, dietro un ponte che regge c’è una struttura, dietro un’app c’è codice, dietro un esperimento c’è un metodo.

Ieri ho visto buone intenzioni, retorica, povertà materiale e culturale. Ho visto adulti che si accontentano troppo facilmente. Ho visto bambini a cui non stiamo chiedendo abbastanza. Ho visto una scuola che vorrebbe parlare il linguaggio del futuro, ma spesso non ha nemmeno gli strumenti minimi del presente.

E questa è la cosa più triste: non la singola fiera riuscita male, ma il fatto che sembri normale. Non lo è. Ripeto: non lo è!

Se vogliamo davvero investire sui giovani, dobbiamo smettere di confondere l’innovazione con la sua rappresentazione. Dobbiamo pretendere più scienza nelle fiere della scienza, più tecnologia nei laboratori di tecnologia, più matematica quando parliamo di competenze, più serietà quando diciamo inclusione. Altrimenti continueremo a raccontarci che stiamo preparando i bambini al futuro, mentre li intratteniamo con due rotoli di carta igienica e tre tappi di plastica.