Bocciare serve davvero?

Bocciare uno studente significa, almeno in teoria, concedergli più tempo. Se alla fine dell’anno non ha imparato abbastanza per affrontare quello successivo, promuoverlo rischia di trasformare una difficoltà temporanea in uno svantaggio permanente: nuovi argomenti si aggiungeranno a quelli che non ha ancora capito e la distanza dai compagni potrebbe aumentare. Fargli ripetere l’anno segue quindi una logica piuttosto intuitiva. Prima consolidiamo ciò che manca, poi ripartiamo. Ma funziona?

Rispondere confrontando gli studenti bocciati con quelli promossi servirebbe a poco. Chi viene bocciato ha generalmente risultati scolastici peggiori già in partenza e può differire dagli altri per condizioni familiari, difficoltà comportamentali, motivazione e molte altre caratteristiche che siamo incapaci di osservare completamente. Se dieci anni dopo scopriamo che ha abbandonato più frequentemente la scuola, non sappiamo quanto attribuire alla bocciatura e quanto alle ragioni che avevano reso più probabile bocciarlo. È il classico problema che rende così difficile stabilire relazioni causali nelle scienze sociali.

Un nuovo studio di Jiee Zhong, appena pubblicato sull’American Economic Journal: Applied Economics, trova un modo particolarmente convincente per aggirarlo. Per alcuni anni, in Texas, la promozione degli studenti di terza elementare dipendeva anche dal superamento di una determinata soglia in un test standardizzato di lettura. Consideriamo allora due bambini che ottengono risultati quasi identici: uno appena sopra la soglia e l’altro appena sotto. È difficile sostenere che una differenza così piccola nel punteggio riveli due tipi radicalmente diversi di studenti. Eppure trovarsi da una parte o dall’altra della soglia modificava sensibilmente la probabilità di dover ripetere l’anno.

Questa discontinuità permette a Zhong di avvicinarsi a qualcosa che nella scuola reale sarebbe quasi impossibile organizzare sperimentalmente. Invece di confrontare genericamente promossi e bocciati, confronta studenti molto simili che, a causa di una regola amministrativa, hanno probabilità differenti di ripetere la terza elementare. È una strategia nota agli economisti come regression discontinuity design e, con le dovute condizioni, permette di attribuire causalmente alla bocciatura le differenze che emergono proprio intorno alla soglia.

I primi risultati sembrano dare ragione alla logica della bocciatura. Gli studenti trattenuti migliorano nei test successivi. Non è difficile capire perché: hanno avuto un anno in più per consolidare competenze che non avevano acquisito e affrontano nuovamente contenuti almeno in parte familiari. Se la valutazione della politica terminasse qui, avremmo quindi una conclusione piuttosto rassicurante. Uno studente era rimasto indietro, gli abbiamo dato più tempo e il suo rendimento è migliorato.

Il punto interessante del lavoro di Zhong è che non termina qui. Gli stessi studenti possono essere seguiti per molti anni e, allargando progressivamente l’orizzonte, la storia cambia. Gli studenti che hanno ripetuto l’anno accumulano più assenze e mostrano alcuni peggioramenti negli indicatori comportamentali. Soprattutto, diminuisce la probabilità che conseguano il diploma di scuola superiore. Quando infine i dati scolastici vengono collegati a quelli sul mercato del lavoro, emerge una conseguenza ancora più sorprendente: a 26 anni, gli studenti trattenuti guadagnano circa 3.500 dollari in meno all’anno, una differenza corrispondente a circa il 19 per cento dei guadagni medi del gruppo utilizzato per il confronto.

Non c’è necessariamente una contraddizione tra il miglioramento iniziale nei test e questi risultati successivi. Una bocciatura modifica contemporaneamente molte cose. Offre più tempo per imparare, ma rende anche lo studente più anziano rispetto ai compagni, cambia il gruppo dei pari, posticipa il diploma e altera il momento in cui vengono raggiunte alcune soglie legali importanti. Nel contesto studiato da Zhong, un meccanismo sembra avere particolare rilievo: chi ha ripetuto un anno raggiunge l’età alla quale può legalmente lasciare la scuola avendo completato meno istruzione. Il miglioramento iniziale delle competenze può quindi convivere con una maggiore probabilità di interrompere successivamente gli studi; e quest’ultima, a sua volta, può contribuire a spiegare i minori guadagni osservati nell’età adulta.

Questo non significa che il nuovo studio abbia dimostrato che bocciare sia sempre dannoso. L’effetto viene identificato per studenti texani di terza elementare che si trovavano vicino a una specifica soglia di rendimento, all’interno di un particolare sistema scolastico. Non sappiamo se la stessa cosa accadrebbe a uno studente italiano di sedici anni, né se gli effetti sarebbero identici in un sistema in cui alla ripetizione dell’anno si accompagnassero interventi educativi differenti. Anche la letteratura precedente invita alla cautela: altri studi quasi sperimentali hanno trovato effetti che variano a seconda dell’età degli studenti, delle istituzioni scolastiche e soprattutto dell’orizzonte temporale considerato.

Ed è proprio qui che il paper diventa interessante anche per chi non si occupa di scuola. La domanda apparentemente semplice — “bocciare funziona?” — nasconde una decisione che il ricercatore deve prendere prima ancora di analizzare i dati: che cosa significa “funzionare”? Se scegliamo come risultato il punteggio in un test sostenuto poco dopo la bocciatura, possiamo ottenere una risposta positiva. Se osserviamo il completamento della scuola superiore, la risposta può cambiare. Se aspettiamo ancora e misuriamo il reddito da adulti, può cambiare nuovamente.

Non è un dettaglio metodologico. Lo stesso problema compare continuamente quando cerchiamo di valutare una politica pubblica. Un incentivo economico può aumentare immediatamente il comportamento che vogliamo incoraggiare e perdere efficacia quando l’incentivo scompare. Un programma di formazione può sembrare inutile dopo sei mesi e produrre effetti sull’occupazione diversi dopo cinque anni. Un intervento educativo può aumentare i risultati nei test senza produrre necessariamente gli stessi miglioramenti negli esiti che ci interessano da adulti. Una politica non possiede quindi un unico “effetto”: produce una sequenza di conseguenze, su dimensioni diverse e in momenti diversi.

Il lavoro di Zhong non chiude perciò il dibattito sulla bocciatura. Fa qualcosa di più utile: mostra perché il modo in cui formuliamo la domanda può determinare la risposta che troviamo. Se avessimo osservato soltanto i risultati scolastici immediatamente successivi, avremmo raccontato una storia di successo. Seguendo gli stessi bambini fino all’età adulta, quella storia diventa molto più complessa.

Forse è questa la conclusione più generale. Quando sentiamo dire che uno studio ha dimostrato che una politica “funziona”, la domanda successiva non dovrebbe essere soltanto quanto sia grande l’effetto. Dovremmo chiedere: su che cosa è stato misurato, per chi e dopo quanto tempo?

A volte basta cambiare l’orizzonte per cambiare la risposta.

LE FONTI

Jiee Zhong (2026), “Early Grade Retention Harms Adult Earnings”, American Economic Journal: Applied Economics.
È il lavoro al centro dell’articolo. Utilizza una discontinuità nella regola di promozione degli studenti texani per stimare gli effetti causali della retention e segue gli esiti fino all’età adulta.

Brian Jacob e Lars Lefgren (2009), “The Effect of Grade Retention on High School Completion”, American Economic Journal: Applied Economics.
Un importante studio precedente che utilizza anch’esso soglie nei test per studiare gli effetti della retention, mostrando in particolare come i risultati possano differire a seconda dell’età in cui lo studente viene trattenuto.

Guido Schwerdt, Martin West e Marcus Winters (2017), “The Effects of Test-Based Retention on Student Outcomes over Time: Regression Discontinuity Evidence from Florida”, Journal of Public Economics.
Studia una politica analoga in Florida e permette di confrontare gli effetti della retention in contesti e orizzonti temporali differenti.

Questo articolo è stato realizzato con l’assistenza dell’intelligenza artificiale nella ricerca della letteratura, nell’analisi delle fonti e nella preparazione del testo. Le fonti e il contenuto finale sono sottoposti alla verifica e all’approvazione della direzione scientifica prima della pubblicazione.

Diseguaglianza

Negli ultimi anni la disuguaglianza è tornata al centro del dibattito pubblico. Si parla della ricchezza dei miliardari, dell’aumento dei prezzi delle case, dei salari che crescono poco, delle eredità e della distanza tra chi si trova nella parte alta e chi nella parte bassa della distribuzione. Ma quando discutiamo di disuguaglianza tendiamo quasi sempre a guardare soltanto al presente. La storia economica permette invece di cambiare prospettiva e di porre una domanda più interessante: quanto è eccezionale la disuguaglianza che osserviamo oggi rispetto a quella delle società del passato? La risposta è meno semplice di quanto sembri, perché prima di confrontare epoche diverse dobbiamo chiarire che cosa stiamo misurando. Reddito e ricchezza, per esempio, vengono continuamente confusi, ma sono grandezze diverse. Il reddito è un flusso: ciò che una persona riceve durante un certo periodo sotto forma di salario, reddito da lavoro autonomo, pensione, interessi, dividendi o affitti. La ricchezza è invece uno stock: il valore di ciò che una persona possiede in un determinato momento, come immobili e attività finanziarie, al netto dei debiti. Un giovane calciatore che guadagna 200.000 euro all’anno ma non possiede ancora praticamente nulla può trovarsi molto in alto nella distribuzione dei redditi e relativamente in basso in quella della ricchezza; un pensionato con un reddito modesto che abbia ereditato un appartamento di grande valore può trovarsi nella situazione opposta. Anche il frequente confronto tra il patrimonio di un miliardario e il PIL di un piccolo paese deve quindi essere interpretato con prudenza: il primo è uno stock, il secondo è un flusso annuale.

Una seconda difficoltà riguarda il modo in cui misuriamo la disuguaglianza. Uno degli strumenti più utilizzati è il coefficiente di Gini, dal nome dello statistico italiano Corrado Gini. Nella sua formulazione standard varia tra zero e uno: zero indica perfetta uguaglianza, mentre valori più elevati indicano una distribuzione sempre più concentrata. Il Gini è estremamente utile, ma misura una cosa molto precisa: la disuguaglianza relativa. Non misura quanto una società sia ricca. Due società possono quindi avere lo stesso Gini e condizioni materiali completamente differenti. Se nella prima il reddito medio è appena superiore a quello necessario per sopravvivere e nella seconda è decine di volte superiore, il grado relativo di disuguaglianza può essere identico, ma la condizione di chi si trova nella parte bassa della distribuzione è radicalmente diversa. È proprio questo problema che rende particolarmente interessante un contributo di Branko Milanovic e, successivamente, di Milanovic, Peter Lindert e Jeffrey Williamson: il concetto di inequality possibility frontier, cioè la frontiera della disuguaglianza possibile. L’idea è semplice. In una società estremamente povera quasi tutto il reddito serve a mantenere in vita la popolazione. Se la maggior parte delle persone deve ricevere almeno un minimo di sussistenza, l’élite non può appropriarsi di una quota arbitrariamente elevata del reddito totale, perché sotto quel minimo le persone semplicemente non sopravviverebbero. Quando invece il reddito medio aumenta, cresce il surplus disponibile sopra la sussistenza e aumenta quindi anche la disuguaglianza teoricamente possibile. Una società più ricca, paradossalmente, può permettersi di essere molto più diseguale di una società poverissima.

Da questa intuizione deriva un concetto ancora più interessante, l’inequality extraction ratio: il rapporto tra la disuguaglianza effettivamente osservata e quella massima teoricamente possibile dato il livello di reddito della società. La domanda non è più soltanto “quanto era diseguale questa società?”, ma “quanta parte del surplus disponibile veniva effettivamente appropriata dalle élite?”. Applicando questo approccio a società come Roma antica, Bisanzio, l’Inghilterra medievale e moderna e diverse economie coloniali, gli autori mostrano che alcune società del passato si trovavano relativamente vicine alla loro frontiera di massima disuguaglianza possibile. Questo non significa che il loro coefficiente di Gini fosse sempre più alto di quello delle società contemporanee. È un punto importante, perché dire semplicemente che “nel passato c’era più disuguaglianza” sarebbe troppo grossolano. Il risultato più interessante è un altro: in una società molto povera anche una disuguaglianza apparentemente moderata poteva significare che una quota enorme del piccolo surplus disponibile sopra la sussistenza era concentrata nelle mani di una minoranza. In altre parole, lo stesso valore del Gini può avere implicazioni sociali molto diverse a seconda di quanto è ricca la società a cui viene applicato.

Questo porta a una distinzione essenziale tra disuguaglianza e povertà. Una società può diventare più diseguale mentre i redditi di quasi tutti aumentano, oppure può diventare più eguale perché i redditi più elevati diminuiscono senza che quelli dei poveri migliorino. Un indice distributivo, da solo, non permette di distinguere questi casi. Conta come viene divisa la torta, ma conta anche quanto è grande la torta. Per gran parte della storia umana il problema fondamentale non era soltanto che le risorse fossero distribuite in modo diseguale: era che le risorse disponibili erano molto scarse. Nelle economie preindustriali una parte enorme della popolazione viveva relativamente vicina alla sussistenza, e una cattiva annata agricola, una variazione del prezzo dei cereali o una malattia potevano avere conseguenze devastanti. La crescita economica moderna non ha eliminato la disuguaglianza, ma ha aumentato enormemente il livello medio delle risorse disponibili. Per questo confrontare esclusivamente la forma della distribuzione senza considerare il livello assoluto dei redditi rischia di farci perdere una parte essenziale della storia.

C’è inoltre un’altra differenza tra passato e presente. Nelle società preindustriali la disuguaglianza economica era spesso accompagnata da disuguaglianze giuridiche e sociali istituzionalizzate: schiavitù, servitù, privilegi ereditari, società divise in ordini e sistemi di caste. In questi contesti la posizione economica di una persona dipendeva molto più rigidamente dalla nascita e dallo status giuridico. Il coefficiente di Gini non misura nulla di tutto questo: non misura la libertà personale, i diritti politici, la mobilità sociale o l’uguaglianza davanti alla legge. Anche da questo punto di vista, quindi, due società con lo stesso Gini possono essere profondamente diverse.

La rivoluzione industriale modifica ancora il quadro. Tra Ottocento e Novecento alcune economie, inizialmente soprattutto nell’Europa nord-occidentale e successivamente in Nord America e in altre regioni, iniziano a crescere molto più rapidamente di altre. È la cosiddetta Great Divergence. Una parte crescente della disuguaglianza mondiale non dipende più soltanto dalle differenze tra ricchi e poveri all’interno dello stesso paese, ma dalle enormi differenze di reddito medio tra paesi. Questo porta a distinguere due componenti della disuguaglianza globale: quella within-country, cioè all’interno dei singoli paesi, e quella between-country, cioè tra paesi diversi. Durante una parte importante del Novecento il luogo in cui una persona viveva era fortemente associato alla sua posizione nella distribuzione mondiale dei redditi. Non significa che il reddito individuale fosse determinato dalla nazionalità, ma che vivere in un’economia ad alta produttività rappresentava un enorme vantaggio rispetto al vivere in una società molto povera. Da qui nasce anche una domanda normativa interessante: perché dovremmo preoccuparci molto della distanza economica tra due persone nate entro gli stessi confini nazionali e molto meno della distanza, magari assai maggiore, tra due persone separate da una frontiera? L’economia non può rispondere da sola, ma può almeno rendere visibile il problema.

Negli ultimi decenni il quadro globale è cambiato ancora. La rapida crescita di grandi economie asiatiche, soprattutto della Cina, ha ridotto una parte delle enormi differenze internazionali create durante la Great Divergence. Le ricostruzioni più recenti mostrano che, a partire circa dagli anni Ottanta, la componente della disuguaglianza mondiale dovuta alle differenze tra paesi è diminuita sensibilmente. Nello stesso periodo, però, in molti paesi è aumentata la disuguaglianza interna. Le due cose possono avvenire contemporaneamente: la distanza tra ricchi e poveri all’interno di un paese può aumentare mentre la distanza media tra gli abitanti di paesi diversi diminuisce. Per questo affermazioni come “la globalizzazione ha aumentato la disuguaglianza” o “la globalizzazione l’ha ridotta” sono troppo vaghe. Dipende da quale disuguaglianza stiamo osservando. Inoltre sarebbe eccessivo attribuire causalmente tutta la convergenza internazionale alla sola globalizzazione: la crescita di Cina, India e altre economie asiatiche è stata il risultato di apertura commerciale, industrializzazione, accumulazione di capitale, urbanizzazione, istruzione, riforme interne e trasformazioni istituzionali.

Lo stesso vale per la povertà. Negli ultimi decenni la povertà estrema mondiale è diminuita in misura straordinaria. Con l’attuale soglia internazionale della World Bank, fissata a 3 dollari al giorno in dollari internazionali 2021, tra il 1990 e il 2022 circa un miliardo e mezzo di persone sono uscite dalla povertà estrema. Questo non significa che il problema sia risolto: centinaia di milioni di persone rimangono sotto quella soglia e negli anni più recenti il progresso si è fortemente rallentato. Ma dal punto di vista storico il cambiamento resta enorme. E qui appare chiaramente la differenza tra povertà e disuguaglianza. È perfettamente possibile che la concentrazione dei redditi aumenti in un paese e che contemporaneamente milioni di persone escano dalla povertà. Se osserviamo soltanto una delle due dimensioni, perdiamo una parte della storia.

Quando passiamo dal reddito alla ricchezza, il quadro cambia ulteriormente. La ricchezza è generalmente molto più concentrata del reddito perché si accumula nel tempo, può essere ereditata, genera rendimenti e dipende fortemente dall’età, dal debito e dal valore degli immobili e delle attività finanziarie. Una giovane professionista può avere un reddito elevato ma poca ricchezza netta perché ha un grande mutuo; una persona anziana può avere una pensione modesta ma possedere una casa di grande valore senza debiti. Per questo le classifiche della ricchezza mondiale possono produrre risultati molto diversi da quelle basate sul reddito. E proprio l’housing, cioè la ricchezza immobiliare, introduce una questione particolarmente importante nel dibattito contemporaneo. Se una casa che valeva 300.000 euro arriva a valerne 600.000, il patrimonio del proprietario aumenta di 300.000 euro, ma l’economia non dispone di una casa in più. È aumentato il prezzo di un’attività esistente. Gli studi di Katharina Knoll, Moritz Schularick e Thomas Steger mostrano che nei paesi avanzati il forte aumento dei prezzi reali delle abitazioni nel secondo dopoguerra è stato determinato in larga misura dall’aumento del valore della terra, più che dall’aumento dei costi di costruzione. Questo è rilevante perché una parte dell’aumento della ricchezza privata può riflettere la rivalutazione di asset esistenti piuttosto che la creazione di nuovo capitale produttivo.

È qui che il dibattito incontra Thomas Piketty. Uno dei risultati più famosi di Capital in the Twenty-First Century è sintetizzato nella formula r > g, dove r indica il rendimento del capitale e g il tasso di crescita dell’economia. L’intuizione è che, quando i patrimoni generano rendimenti superiori alla crescita del reddito complessivo, possono emergere forze che favoriscono la persistenza e la concentrazione della ricchezza. Ma questa relazione non implica automaticamente che la disuguaglianza debba aumentare senza limiti. I proprietari del capitale consumano, pagano imposte, lasciano eredità che possono essere divise tra più persone, affrontano rendimenti differenti e possono vedere i propri patrimoni perdere valore. Il comportamento del risparmio, la tassazione, le istituzioni, la tecnologia e la struttura dei mercati contano. Lo stesso Piketty ha successivamente chiarito che r > g va interpretato come una forza di amplificazione, non come una legge deterministica. Le critiche successive hanno insistito proprio su questi punti. Acemoglu e Robinson hanno sottolineato il ruolo delle istituzioni e della tecnologia; Krusell e Smith hanno discusso le ipotesi sul risparmio; Matthew Rognlie e altri hanno mostrato quanto una parte importante dell’aumento del capitale e della quota dei redditi da capitale nelle economie avanzate sia legata all’housing. La conclusione interessante non è quindi che Piketty abbia semplicemente “scoperto il boom immobiliare”, ma che per capire l’aumento della ricchezza dobbiamo distinguere tra accumulazione di nuovo capitale e rivalutazione di attività esistenti.

A questo punto diventa chiaro perché la domanda “la disuguaglianza è buona o cattiva?” sia troppo semplice. Due società possono avere lo stesso coefficiente di Gini ma arrivarci attraverso meccanismi completamente diversi. In una, le differenze possono derivare soprattutto da innovazione, istruzione e rischio imprenditoriale; nell’altra, da rendite monopolistiche, privilegi politici, discriminazione o corruzione. Il numero finale può essere identico, ma l’economia sottostante è completamente diversa. Lo stesso vale per la distinzione tra disuguaglianza dei risultati e disuguaglianza delle opportunità. L’economia positiva può misurare queste differenze, studiarne le cause e analizzarne le conseguenze, ma non può stabilire da sola quale distribuzione sia socialmente desiderabile: per farlo bisogna introdurre inevitabilmente criteri normativi.

Per questo, invece di chiedere soltanto quanto una società sia diseguale, sarebbe meglio porre almeno tre domande. La prima è quanto hanno le persone, cioè quale sia il livello assoluto del benessere materiale e quante persone vivano in condizioni di grave povertà. La seconda è quanto siano distanti tra loro, cioè come siano distribuiti reddito e ricchezza. La terza, forse la più importante, è perché siano distanti: per istruzione, innovazione, eredità, rendite, discriminazioni, prezzi immobiliari, differenze di produttività o privilegi istituzionali? Queste tre domande non sono equivalenti e possono produrre risposte molto diverse. Una società può diventare più ricca e più diseguale, può diventare più eguale e più povera, può ridurre drasticamente la povertà mentre aumenta la quota di reddito del top 1 per cento, oppure può sperimentare una diminuzione delle differenze tra paesi insieme a un aumento delle differenze interne.

La storia economica ci insegna quindi soprattutto a diffidare delle spiegazioni basate su un solo numero. La stessa misura di disuguaglianza può avere conseguenze molto diverse in una società vicina alla sussistenza e in una società ricca; crescita e distribuzione sono fenomeni distinti; la disuguaglianza nazionale non coincide con quella globale; reddito e patrimonio raccontano storie differenti; e, soprattutto, il modo in cui una certa distribuzione viene prodotta conta almeno quanto la distribuzione stessa. Per gran parte della storia umana una quota molto ampia della popolazione viveva vicino alla sussistenza. La crescita economica moderna ha trasformato radicalmente questa condizione, prima in una parte relativamente piccola del mondo e poi, negli ultimi decenni, anche in grandi regioni dell’Asia. Questo non significa che i problemi distributivi siano scomparsi. Significa che possiamo vivere contemporaneamente in un mondo enormemente più ricco, con molta meno povertà estrema, e continuare ad avere livelli elevati o crescenti di concentrazione del reddito e soprattutto della ricchezza. Non c’è alcuna contraddizione.

Per questo, quando sentiamo dire che “la disuguaglianza è aumentata” o che “la disuguaglianza è diminuita”, la prima domanda dovrebbe essere: quale disuguaglianza? Di reddito o di patrimonio? All’interno di un paese o nel mondo? Misurata relativamente o in termini assoluti? In una società con quale livello medio di reddito? E soprattutto prodotta da quali meccanismi? Soltanto dopo aver risposto a queste domande possiamo capire davvero che cosa i numeri stanno raccontando.

La Regina Rossa

In “Attraverso lo specchio”, Lewis Carroll racconta una scena tanto assurda quanto illuminante. Alice corre insieme alla Regina Rossa. Corre sempre più velocemente, si affanna, cerca di tenere il passo. Eppure, quando finalmente si ferma, scopre con stupore di essere rimasta esattamente nello stesso punto.

La Regina le spiega che, in quel mondo, bisogna correre più che si può semplicemente per restare dove si è. Se si vuole andare da qualche parte, bisogna correre almeno il doppio.

È una metafora sorprendentemente efficace per descrivere il rapporto tra istruzione, lavoro e mobilità sociale.

Per molti di coloro che oggi hanno sessant’anni, la terza media poteva essere sufficiente per entrare nel mercato del lavoro, trovare un impiego stabile, comprare una casa e costruire una famiglia. Naturalmente non era così per tutti e il passato era tutt’altro che privo di difficoltà. Ma, per una parte importante di quella generazione, un livello di istruzione relativamente basso era compatibile con una traiettoria di vita economicamente stabile.

Oggi un giovane può studiare cinque anni in più, conseguire un diploma, iscriversi all’università, ottenere una laurea magistrale, imparare una o due lingue straniere, fare tirocini e magari trascorrere un periodo all’estero. E, alla fine di questa lunga corsa, può scoprire di non aver raggiunto una posizione migliore di quella che i suoi genitori avevano ottenuto con molti meno anni di formazione.

È la corsa della Regina Rossa.

Il punto non è che studiare non serva. Al contrario: per il singolo individuo l’istruzione continua a essere una delle risorse più importanti per aumentare le proprie opportunità. Il problema nasce quando confondiamo ciò che può essere vantaggioso per il singolo con ciò che è sufficiente per migliorare le condizioni di un’intera generazione.

Se il numero di persone con un titolo di studio elevato cresce più rapidamente del numero di lavori qualificati disponibili, le credenziali richieste per accedere alle stesse posizioni tendono ad aumentare. Dove ieri bastava un diploma, oggi può essere richiesta una laurea. Dove bastava una laurea, può comparire la richiesta di un master, di esperienza internazionale o di anni di tirocinio.

Non necessariamente perché il lavoro sia diventato altrettanto più complesso, ma perché, quando aumenta il numero dei candidati qualificati, i titoli di studio possono diventare anche uno strumento di selezione.

Il risultato è paradossale: una generazione può essere molto più istruita della precedente senza essere, per questo, altrettanto più sicura economicamente.

Ed è qui che il confronto tra generazioni rischia di diventare ingannevole. Dire a un giovane “devi studiare di più”, “devi specializzarti”, “devi fare esperienza”, “devi essere disposto a spostarti” può essere un consiglio sensato dal punto di vista individuale. Ma non è una risposta sufficiente a un problema collettivo.

Perché non possiamo risolvere soltanto aumentando la velocità dei corridori un problema che dipende anche dal numero e dalla qualità dei traguardi disponibili.

Se vogliamo che una maggiore istruzione produca anche maggiore mobilità sociale, occorre che alla crescita delle competenze corrisponda una crescita delle opportunità: lavori qualificati, produttività, salari, possibilità di carriera e condizioni che consentano ai giovani di trasformare il capitale umano accumulato in autonomia economica.

Altrimenti continueremo a chiedere a ogni nuova generazione di correre un po’ più velocemente della precedente.

E quando, esausta, ci dirà di essere ancora nello stesso punto, rischieremo persino di risponderle che non ha corso abbastanza.

Le intenzioni mentono, i comportamenti no

Siamo abituati a pensare alla performance come a una questione di capacità. Una persona è più intelligente, più preparata, più disciplinata o più motivata di un’altra e quindi ottiene risultati migliori. Ma c’è un’altra possibilità, forse più interessante: una parte importante delle differenze che osserviamo non è tra persone, ma all’interno della stessa persona.

Pensiamo a noi stessi in due giornate diverse. Nella prima abbiamo dormito bene. Abbiamo tempo. Nessuno ci interrompe. Sappiamo esattamente cosa dobbiamo fare e riusciamo a concentrarci per due ore sullo stesso problema. Nella seconda abbiamo dormito poco. Arrivano email, messaggi e telefonate. Passiamo continuamente da un compito all’altro. Una riunione interrompe la mattina, un’altra il pomeriggio. Le nostre capacità sono sostanzialmente le stesse. La nostra performance no.

Questo suggerisce un modo diverso di formulare la domanda.Invece di chiederci: “Come posso diventare migliore?” potremmo chiederci: “Quali condizioni permettono alla versione migliore di me di presentarsi più spesso?”

  1. Il problema delle intenzioni

In economia e nelle scienze comportamentali sappiamo da tempo che preferenze dichiarate (intention) e comportamento (action) non sono la stessa cosa (gap).Possiamo voler risparmiare e spendere. Voler mangiare meglio e ordinare un dessert. Voler lavorare a un articolo e controllare la posta elettronica trenta volte. Voler fare esercizio fisico e rimanere sul divano.

Il problema non è necessariamente che stiamo mentendo quando dichiariamo le nostre intenzioni. Quando diciamo “da domani mi alleno”, probabilmente lo pensiamo davvero. Semplicemente, tra l’intenzione e il comportamento si inserisce il presente. E nel presente esistono costi immediati, tentazioni, distrazioni, fatica e alternative.

È qui che molti obiettivi muoiono.

Per questo probabilmente sopravvalutiamo il potere delle intenzioni e sottovalutiamo quello delle abitudini.

  1. Forse il comportamento viene prima del mindset

Quando vogliamo cambiare qualcosa, tendiamo a partire dalla testa. Devo essere più motivato.Devo avere più fiducia in me stesso. Devo diventare più disciplinato.Devo cambiare mindset.

Ma proviamo a invertire la causalità.

Forse non dobbiamo aspettare di sentirci disciplinati per comportarci in maniera disciplinata. Possiamo costruire un comportamento e lasciare che sia la ripetizione di quel comportamento a modificare progressivamente ciò che pensiamo di noi stessi. È una differenza importante.

“Diventare una persona che fa attività fisica” è un obiettivo piuttosto vago. Mettere le scarpe da corsa vicino alla porta e uscire alle 7 tre volte alla settimana è un comportamento. Il primo dipende in larga misura da qualcosa che dovrebbe accadere dentro di noi. Il secondo può essere progettato.

E c’è un aspetto ancora più interessante: comportamento e convinzioni possono rafforzarsi reciprocamente. La ricerca sulla formazione delle abitudini mostra, per esempio, una relazione dinamica tra automaticità e self-efficacy specifica: sentirsi capaci facilita la costruzione dell’abitudine, ma la progressiva automatizzazione del comportamento può a sua volta rafforzare la percezione di essere capaci di eseguirlo.

Si crea un piccolo circolo virtuoso. Prima faccio. Poi diventa più facile fare. E anche per questo comincio a pensare diversamente a ciò che sono capace di fare.

  1. L’ambiente è una tecnologia comportamentale

Immaginiamo di voler leggere di più. Possiamo fissarci l’obiettivo di leggere cinquanta libri all’anno. Oppure possiamo lasciare un libro sul comodino e mettere il telefono in un’altra stanza.

Sono due strategie profondamente diverse. La prima interviene sull’obiettivo. La seconda modifica l’architettura della scelta.

E spesso chiediamo alla forza di volontà di risolvere problemi che abbiamo creato con un cattivo design dell’ambiente.

Se il telefono è davanti a noi, le notifiche sono attive e l’email è aperta sul computer, ogni minuto di concentrazione richiede una piccola decisione:

continuare oppure controllare?

continuare oppure controllare?

continuare oppure controllare?

Possiamo vincere molte di queste battaglie. Ma perché combatterle?

Togliere il telefono dalla stanza elimina la scelta. Questo principio si estende ben oltre la produttività personale. Vale nelle scuole. Vale nelle università. Vale nelle imprese. Vale nelle politiche pubbliche.

Quando osserviamo un comportamento indesiderato, siamo molto rapidi nell’attribuirlo alle caratteristiche della persona: scarsa motivazione, poca disciplina, irresponsabilità.

Prima di concludere che il problema sia la persona, dovremmo guardare il sistema nel quale le abbiamo chiesto di comportarsi.

  1. Il comfort ha un rendimento immediato

C’è poi un problema temporale. Molti comportamenti che migliorano la nostra vita hanno costi immediati e benefici differiti.

Studiare è faticoso oggi. Il beneficio arriva dopo. Allenarsi costa oggi. Il beneficio arriva dopo.

Risparmiare significa rinunciare a consumo oggi. Il beneficio arriva dopo.

Scrivere un articolo scientifico richiede concentrazione oggi. La pubblicazione, se arriverà, arriverà molto dopo.

Le alternative hanno spesso la struttura opposta. Controllare Instagram offre una piccola ricompensa adesso. Rimandare un compito difficile elimina immediatamente una sensazione spiacevole. Comprare qualcosa produce gratificazione oggi e il costo futuro appare psicologicamente distante. Non dovrebbe quindi sorprenderci che la strada più facile eserciti una forza considerevole.

La performance richiede spesso di accettare volontariamente un piccolo costo presente in cambio di un beneficio incerto e differito. Vista in questo modo, l’autodisciplina è anche un problema di scelta intertemporale.

  1. Mastery: cambiare la funzione obiettivo

C’è un altro modo di modificare questo trade-off. Immaginiamo due persone che svolgono esattamente la stessa attività.

La prima misura il proprio successo principalmente attraverso risultati esterni:

Quanto guadagno?

Quante persone mi riconoscono?

Sono migliore degli altri?

Ho vinto?

La seconda è concentrata maggiormente sulla mastery:

Sto diventando più bravo?

Ho capito qualcosa che ieri non capivo?

So fare oggi qualcosa che un anno fa non sapevo fare?

La distinzione non è assoluta. Tutti rispondiamo in qualche misura sia a incentivi esterni sia alla soddisfazione che deriva dal padroneggiare qualcosa.

Ma cambiare la funzione obiettivo cambia anche il significato del fallimento.

Se l’obiettivo è dimostrare quanto valgo, un fallimento è informazione sulla mia identità.

Se l’obiettivo è migliorare, un fallimento può diventare informazione sul processo.

Che cosa non ha funzionato?

Che cosa posso cambiare?

Che cosa devo imparare?

La letteratura sulla goal orientation distingue infatti gli obiettivi di mastery, centrati sull’apprendimento e sul miglioramento delle proprie competenze, dagli obiettivi legati alla dimostrazione della performance rispetto agli altri. La relazione con comportamento e self-efficacy è complessa, ma l’orientamento alla mastery è frequentemente associato alla ricerca di compiti sfidanti, alla persistenza e all’apprendimento.

  1. La fiducia è anche una conseguenza

Diciamo spesso a qualcuno: “Devi avere più fiducia in te stesso.” È un consiglio ben intenzionato e quasi completamente inutilizzabile.

Come si fa, esattamente?

Un modo più produttivo di pensare alla fiducia viene dal concetto di self-efficacy: la convinzione di essere in grado di affrontare un determinato compito.

Non è semplicemente una caratteristica della personalità. Si costruisce anche attraverso l’esperienza.

Bandura identificava quattro fonti principali: le esperienze dirette di padronanza, l’osservazione degli altri, la persuasione sociale e l’interpretazione dei propri stati fisiologici ed emotivi. Tra queste, le esperienze di mastery hanno un ruolo particolarmente importante.

Questo rovescia nuovamente l’intuizione comune.

Pensiamo: fiducia → azione → successo.

Ma spesso la sequenza può essere:

azione → piccolo successo → maggiore self-efficacy → nuova azione.

Non devo necessariamente trovare dentro di me la fiducia necessaria per iniziare. Posso progettare un primo passo sufficientemente difficile da essere significativo e sufficientemente facile da poter essere completato. E utilizzare l’esperienza come informazione.

  1. Lo stesso battito cardiaco può raccontare due storie

Prima di una presentazione importante il cuore accelera. Che cosa significa? “Sono troppo ansioso.”

Oppure: “Il mio corpo si sta preparando.”

Il dato fisiologico è simile. La storia che raccontiamo sul dato può essere diversa. Questo è interessante perché tendiamo a considerare le emozioni come informazioni oggettive sul mondo. Ho paura, quindi la situazione deve essere pericolosa. Mi sento insicuro, quindi probabilmente non sono capace. Sono a disagio, quindi forse dovrei fermarmi.

Ma uno stato interno non è necessariamente una descrizione accurata della realtà. È anche qualcosa che interpretiamo. E l’interpretazione influenza ciò che facciamo dopo.

  1. La straordinaria macchina degli “E se…?”

La capacità di immaginare il futuro è uno dei grandi vantaggi cognitivi della nostra specie. Possiamo simulare eventi che non sono ancora accaduti. Possiamo anticipare problemi. Possiamo prepararci. Possiamo scegliere oggi in funzione delle conseguenze di domani.

Ma la stessa macchina può produrre:

E se fallisco?

E se faccio una figuraccia?

E se prendono male quello che dico?

E se scopro di non essere abbastanza bravo?

E se gli altri mi giudicano?

La simulazione del futuro smette di essere uno strumento per decidere e diventa un generatore di scenari negativi. E qui compare una distinzione importante.

Il rischio riguarda qualcosa che può accadere nel mondo.

La paura riguarda anche la rappresentazione mentale che costruiamo di quel rischio.

Le due cose non sono sempre proporzionate.

  1. Il paradosso della performance

Arriviamo così a un paradosso. Per ottenere risultati migliori cerchiamo spesso di aggiungere qualcosa.

Più motivazione.

Più obiettivi.

Più disciplina.

Più tecniche.

Più strumenti.

Ma una parte della performance potrebbe dipendere dal fare esattamente il contrario.

Togliere.

Togliere distrazioni.

Togliere decisioni inutili.

Togliere attrito ai comportamenti che vogliamo rendere più frequenti.

Aggiungere attrito a quelli che vogliamo ridurre.

Togliere obiettivi che competono tra loro.

Togliere occasioni in cui dobbiamo affidarci alla forza di volontà.

Forse una buona strategia di performance non consiste nel trasformarci in persone eccezionalmente disciplinate.

Consiste nel costruire una giornata nella quale serve meno disciplina.

  1. Un piccolo esperimento

C’è un modo semplice per verificare tutto questo. Per una settimana, invece di scrivere i nostri obiettivi, registriamo i nostri comportamenti.

Quanto tempo lavoriamo senza interruzioni?

Quante volte prendiamo in mano il telefono?

Quando facciamo attività fisica?

Quanto dormiamo?

Con chi trascorriamo il nostro tempo?

Che cosa facciamo nella prima ora della giornata?

E nell’ultima?

Poi dimentichiamo per un momento ciò che diciamo di volere. Guardiamo soltanto i dati. E facciamoci una domanda:

“Se osservassi questa persona dall’esterno, senza sapere nulla delle sue intenzioni, quali direi che sono le sue priorità?”

Potrebbe esserci una certa distanza tra la risposta e quella che avremmo dato all’inizio. Ed è proprio quella distanza la parte interessante.

Perché le intenzioni raccontano la persona che vorremmo essere.

I comportamenti rivelano gli incentivi, le abitudini e i sistemi dentro i quali stiamo realmente vivendo.

E se vogliamo cambiare i risultati, forse è da lì che conviene cominciare.

Allibito. Un mare di mediocrità e inconsapevolezza

Ieri, durante un esame universitario, ho sorpreso due studentesse con il cellulare nascosto tra le gambe. Le regole erano state spiegate chiaramente, più volte e anche per iscritto: niente telefoni, niente dispositivi elettronici, niente materiale non autorizzato. Prima dell’inizio della prova avevo persino lasciato il tempo necessario per controllare sul telefono il numero di matricola, per chi non lo ricordava, e poi riporlo nella borsa.

Non voglio parlare delle persone coinvolte. L’episodio mi interessa per una ragione diversa: mi ha fatto riflettere ancora una volta su che cosa significhi andare all’università e su quanto tempo e quante risorse alcuni giovani rischino di sprecare senza nemmeno rendersene conto.

Perché ci si iscrive all’università?

Credo che, semplificando, si vadano a cercare due cose.

La prima è l’opportunità di acquisire conoscenze, capacità e competenze. Si frequentano lezioni, si fanno esercizi, si leggono libri e articoli, si discute con professori e compagni, si ricevono critiche e feedback. Si dovrebbe uscire dall’università diversi da come ci si è entrati: capaci di capire qualcosa che prima non si capiva e di fare qualcosa che prima non si sapeva fare.

La seconda è una certificazione credibile di ciò che si è imparato. Un esame superato, un voto, una laurea dicono al resto della società: questa persona ha raggiunto determinati standard e un’istituzione si assume la responsabilità di certificarlo.

E allora mi domando: che senso ha iscriversi all’università se non si segue, se durante le lezioni si è altrove, se si cerca continuamente la scorciatoia per non leggere, non esercitarsi, non pensare? E, soprattutto, che senso ha andarci se poi si cerca di imbrogliare proprio nel momento in cui si dovrebbe dimostrare ciò che si è imparato?

C’è qualcosa di profondamente paradossale nel pagare, direttamente o attraverso la propria famiglia e la collettività, per avere accesso a professori, biblioteche, lezioni, compagni, esercitazioni e anni dedicati quasi esclusivamente alla propria formazione, e poi impegnare energie per trovare il modo di evitare proprio lo sforzo che rende preziosa quell’esperienza.

È come entrare in palestra e dedicare il proprio ingegno a escogitare un sistema per far sollevare i pesi a qualcun altro, sperando però di uscire con i muscoli.

L’intelligenza artificiale rende questo paradosso ancora più evidente. È uno strumento straordinario per imparare di più e meglio. Ma può diventare anche una macchina perfetta per evitare la fatica cognitiva: non capire ma ottenere la risposta, non scrivere ma ottenere il testo, non risolvere ma ottenere la soluzione. E magari, alla fine, ottenere anche il voto.

Dal punto di vista individuale può sembrare perfino razionale: se l’obiettivo è semplicemente prendere una laurea minimizzando lo sforzo, ogni scorciatoia diventa attraente.

Ma questo significa confondere completamente il mezzo con il fine.

Il titolo non dovrebbe essere il prodotto e l’apprendimento il prezzo fastidioso da pagare per ottenerlo. Il prodotto sono le conoscenze, le capacità, la maturità intellettuale e professionale costruite in quegli anni. La laurea è soltanto la certificazione che quel processo è avvenuto.

E qui nasce anche una responsabilità dell’università.

Quando uno studente non studia, spreca soprattutto una parte della propria vita. Quando copia a un esame, invece, il problema diventa collettivo. Se l’università certifica competenze che non sono state acquisite, indebolisce il valore della propria certificazione. Danneggia i compagni che hanno studiato seriamente, i laureati che portano quel titolo nel mercato del lavoro e, alla fine, la propria reputazione.

Per questo contrastare la copiatura non significa difendere l’autorità del professore o applicare burocraticamente una regola. Significa proteggere il valore della laurea di chi se l’è guadagnata.

Ma ciò che mi lascia più amareggiato non è nemmeno la singola scorrettezza. È l’impressione, che episodi come questo rafforzano, di vedere giovani con enormi possibilità attraversare alcuni degli anni più ricchi di opportunità della loro vita immersi in un mare di mediocrità e inconsapevolezza: fare il minimo indispensabile, cercare la scorciatoia, accontentarsi di passare, delegare ad altri o a una macchina la fatica di capire.

Naturalmente non sono tutti così. Vedo anche studenti curiosi, esigenti con se stessi, capaci di appassionarsi, fare domande difficili e utilizzare magnificamente le opportunità che hanno. Ed è forse proprio il confronto con loro a rendere lo spreco degli altri così evidente.

A vent’anni quattro o cinque anni sembrano quasi gratuiti. Non lo sono.

Sono una quantità enorme di tempo, energie e risorse. Soprattutto, sono anni nei quali si ha un privilegio che nella vita diventerà sempre più raro: poter dedicare una parte considerevole del proprio tempo a diventare più competenti, più autonomi e, possibilmente, più intelligenti nel modo di guardare il mondo.

Sprecare questa opportunità per ottenere un pezzo di carta con il minimo sforzo possibile è un pessimo affare.

E nessun voto ottenuto copiando potrà renderlo migliore.