Avversi alle diseguaglianze

October 27, 2026 ~ Marco Piovesan ~ Leave a comment

Perché siamo disposti a pagare per punire un’ingiustizia? L’economia della fairness

Nel 1999, Ernst Fehr e Klaus Schmidt pubblicano un articolo destinato a diventare uno dei lavori più influenti dell’economia comportamentale. La loro intuizione è semplice: per comprendere le decisioni economiche non basta sapere quanto guadagniamo. Conta anche quanto guadagnano gli altri.

Un’offerta che conviene rifiutare?

Immaginiamo un esperimento molto semplice. Due persone devono dividersi 100 euro. La prima decide come distribuire la somma, mentre la seconda può accettare oppure rifiutare l’offerta. Se accetta, entrambi ricevono quanto proposto. Se rifiuta, nessuno riceve nulla.

È il celebre ultimatum game.

Secondo il modello economico tradizionale, un individuo interessato esclusivamente al proprio guadagno dovrebbe accettare qualsiasi offerta positiva. Ricevere un euro è sempre meglio che non ricevere nulla.

Eppure, negli esperimenti, le persone rifiutano frequentemente offerte molto basse. Sono disposte a rinunciare a un guadagno pur di impedire che qualcun altro ottenga una quota considerata ingiusta.

Perché?

Una possibile spiegazione è che le persone non siano perfettamente razionali. Un’altra, più interessante dal punto di vista economico, è che il modello tradizionale descriva in modo incompleto ciò che le persone desiderano.

Forse non ci interessa soltanto quanto riceviamo, ma anche come le risorse vengono distribuite.

Questa è l’intuizione alla base di uno dei paper più importanti dell’economia comportamentale: A Theory of Fairness, Competition, and Cooperation, pubblicato da Ernst Fehr e Klaus Schmidt sul Quarterly Journal of Economics nel 1999.

L’intuizione: la disuguaglianza può essere costosa

Fehr e Schmidt propongono un modello nel quale gli individui non valutano esclusivamente il proprio reddito, ma anche le differenze tra il proprio reddito e quello degli altri.

L’idea è che la disuguaglianza possa generare una perdita di utilità.

Il modello distingue due situazioni.

La prima si verifica quando riceviamo meno degli altri. È quella che gli autori chiamano disadvantageous inequality aversion: l’avversione alla disuguaglianza che ci penalizza.

La seconda si verifica quando riceviamo più degli altri. In questo caso parliamo di advantageous inequality aversion: il disagio che alcune persone provano quando si trovano in una posizione relativamente privilegiata.

Le due forme di avversione alla disuguaglianza non sono necessariamente simmetriche. Generalmente, ricevere meno degli altri pesa più di quanto ci disturbi ricevere di più.

Un individuo potrebbe quindi preferire ricevere 40 euro quando un’altra persona ne riceve 40, piuttosto che riceverne 45 quando l’altra ne ottiene 100.

Non perché 40 euro siano più di 45, ma perché la distribuzione più disuguale genera una perdita di utilità sufficientemente grande da compensare il maggiore guadagno monetario.

È un cambiamento concettuale importante.

Nel modello tradizionale, l’utilità dipende dal proprio consumo o reddito. Nel modello di Fehr e Schmidt, dipende anche dalla posizione relativa rispetto agli altri.

Una teoria per spiegare comportamenti apparentemente contraddittori

L’aspetto più interessante del paper non è semplicemente l’idea che le persone siano sensibili alla disuguaglianza.

Questa intuizione era già presente nella letteratura economica e psicologica.

Il contributo degli autori è mostrare come un modello relativamente semplice possa spiegare comportamenti che, a prima vista, sembrano difficilmente conciliabili.

Consideriamo tre situazioni.

1. Perché rifiutiamo offerte ingiuste?

Nell’ultimatum game, chi riceve un’offerta molto bassa potrebbe preferire rifiutarla, anche perdendo denaro.

Il rifiuto elimina una distribuzione fortemente svantaggiosa e può quindi essere coerente con la massimizzazione dell’utilità.

Non è necessario assumere che l’individuo commetta un errore. Basta riconoscere che attribuisce valore anche all’equità della distribuzione.

2. Perché siamo disposti a punire chi non coopera?

Immaginiamo un gruppo di persone che deve contribuire volontariamente al finanziamento di un bene pubblico.

Se tutti contribuiscono, il gruppo ottiene un beneficio collettivo. Ma ciascun individuo ha un incentivo a comportarsi da free rider, beneficiando dei contributi altrui senza sostenere il costo della cooperazione.

Gli esperimenti mostrano che, quando viene introdotta la possibilità di punire chi non contribuisce, la cooperazione può aumentare considerevolmente.

Il fatto sorprendente è che punire costa.

Perché dovremmo spendere denaro per ridurre il guadagno di qualcun altro?

Nel modello di Fehr e Schmidt, la punizione può essere razionale perché riduce una disuguaglianza considerata ingiusta. Inoltre, la possibilità di essere puniti modifica gli incentivi degli altri partecipanti, rendendo più facile sostenere la cooperazione.

3. Perché nei mercati competitivi ci comportiamo spesso come individui egoisti?

Qui emerge uno dei risultati teorici più importanti.

Se le persone attribuiscono valore all’equità, perché molti mercati producono risultati vicini a quelli previsti dai modelli tradizionali?

La risposta è che il comportamento non dipende soltanto dalle preferenze, ma anche dalle caratteristiche dell’interazione.

In un mercato altamente competitivo, un individuo che rifiuta una transazione perché la considera ingiusta potrebbe essere immediatamente sostituito da qualcun altro.

La competizione può quindi limitare la capacità delle preferenze sociali di influenzare i risultati.

Nella contrattazione bilaterale, invece, il potere di rifiutare un’offerta può rendere queste preferenze decisive.

La stessa persona, con le stesse preferenze, può quindi comportarsi in modo apparentemente egoistico in un mercato competitivo e manifestare una forte sensibilità all’equità in un’interazione bilaterale.

Non c’è necessariamente una contraddizione.

Il contributo fondamentale: preferenze e istituzioni interagiscono

Questo è probabilmente il messaggio più profondo del paper.

Fehr e Schmidt non sostengono che tutti gli individui siano altruisti o che tutti desiderino una distribuzione perfettamente uguale delle risorse.

Al contrario, assumono che le persone siano eterogenee.

Alcune sono interessate quasi esclusivamente al proprio guadagno. Altre sono fortemente sensibili alla disuguaglianza. Altre ancora presentano livelli intermedi di avversione.

Questa eterogeneità, combinata con le caratteristiche dell’interazione strategica, può generare risultati molto diversi.

In alcuni contesti, anche una minoranza di individui sensibili all’equità può influenzare significativamente il comportamento dell’intero gruppo.

In altri, la competizione può rendere quasi irrilevanti le preferenze sociali.

L’innovazione consiste quindi nell’integrare le preferenze sociali nella teoria dei giochi, mostrando come possano modificare gli equilibri economici senza abbandonare gli strumenti analitici tradizionali.

Come ha cambiato la letteratura economica

Il lavoro di Fehr e Schmidt è diventato uno dei riferimenti fondamentali dell’economia comportamentale e sperimentale.

La sua influenza si sviluppa soprattutto in tre direzioni.

La prima riguarda la formalizzazione delle preferenze sociali.

Prima della fine degli anni Novanta, una quantità crescente di risultati sperimentali metteva in discussione l’ipotesi che gli individui massimizzassero esclusivamente il proprio guadagno monetario.

Il paper contribuisce a trasformare queste osservazioni in una teoria capace di generare predizioni verificabili.

Insieme ad altri contributi, tra cui il modello di Bolton e Ockenfels (2000), diventa uno dei principali riferimenti dell’approccio basato sulle preferenze distributive.

La seconda direzione riguarda lo studio della cooperazione.

Il modello aiuta a comprendere perché la presenza di individui sensibili all’equità possa modificare gli incentivi alla cooperazione, soprattutto quando esistono meccanismi di punizione.

Questo filone ha influenzato la ricerca sui beni pubblici, sulle organizzazioni, sulle relazioni di lavoro e sui meccanismi informali di enforcement.

La terza direzione riguarda il rapporto tra preferenze individuali e istituzioni.

Uno degli insegnamenti più importanti del paper è che non possiamo prevedere il comportamento economico conoscendo soltanto le preferenze delle persone.

Dobbiamo conoscere anche le regole del gioco.

La competizione, il potere contrattuale, la possibilità di punire e la struttura degli incentivi determinano quanto le preferenze sociali incidano sui risultati.

Questa intuizione ha avuto conseguenze importanti per l’economia delle organizzazioni, il disegno dei meccanismi e lo studio delle istituzioni.

Ma la fairness è davvero soltanto una questione di disuguaglianza?

Naturalmente, il modello presenta alcuni limiti.

Il principale è che considera la distribuzione dei payoff, ma non direttamente le intenzioni che hanno prodotto quella distribuzione.

Immaginiamo di ricevere 20 euro mentre un’altra persona ne riceve 80.

La nostra reazione potrebbe essere molto diversa a seconda che quella distribuzione sia stata scelta intenzionalmente dall’altra persona, determinata casualmente oppure prodotta da differenze nell’impegno o nella produttività.

Il modello di Fehr e Schmidt, nella sua formulazione originale, non distingue direttamente queste situazioni.

Questa limitazione ha contribuito a stimolare una letteratura parallela sui modelli di reciprocità e sulle preferenze che incorporano le intenzioni, come quelli di Rabin (1993), Dufwenberg e Kirchsteiger (2004) e Falk e Fischbacher (2006).

La ricerca successiva ha inoltre mostrato che le persone possono essere sensibili non soltanto all’uguaglianza dei risultati, ma anche al merito, alle opportunità, alla responsabilità individuale e alle procedure utilizzate per distribuire le risorse.

Il modello di Fehr e Schmidt non rappresenta quindi una teoria completa della fairness.

Rimane però uno dei tentativi più influenti di incorporare una dimensione fondamentale delle preferenze sociali all’interno di un modello economico parsimonioso.

La lezione più importante

Siamo abituati a pensare che gli incentivi economici funzionino modificando i benefici e i costi individuali.

Ma ciò che consideriamo un beneficio o un costo non dipende necessariamente soltanto da quanto denaro riceviamo.

Può dipendere anche da quanto ricevono gli altri.

Questa semplice intuizione cambia il modo di interpretare molti fenomeni economici: dalle trattative salariali alla cooperazione nei gruppi, dalla redistribuzione alle relazioni tra imprese e lavoratori.

Soprattutto, suggerisce una conclusione più generale.

Per comprendere il funzionamento di un mercato o di un’istituzione, non basta assumere che le persone rispondano agli incentivi.

Bisogna capire quali aspetti dei risultati economici entrano effettivamente nella loro funzione di utilità.

Il contributo di Fehr e Schmidt è aver mostrato che possiamo prendere sul serio la fairness senza rinunciare al rigore della teoria economica.

E che, qualche volta, rinunciare a un euro per impedire un’ingiustizia può essere una scelta perfettamente razionale.

Riferimento bibliografico

Fehr, Ernst, e Klaus M. Schmidt (1999). “A Theory of Fairness, Competition, and Cooperation.” Quarterly Journal of Economics, 114(3), 817–868.

https://doi.org/10.1162/003355399556151

Educare i figli come scelta finanziaria

October 26, 2026October 27, 2026 ~ Marco Piovesan ~ Leave a comment

L’educazione dei figli è una delle decisioni finanziarie più importanti che una famiglia possa prendere. Non soltanto per le risorse economiche che, ahimè, richiede, ma soprattutto perché rappresenta un investimento di lungo periodo nel capitale umano, nell’autonomia e nel benessere futuro dei figli.

Come ogni investimento, richiede di allocare risorse scarse — denaro, tempo, attenzione ed energie — tra alternative diverse, con benefici spesso lontani nel tempo e inevitabilmente incerti. Pensiamo a quante decisioni, apparentemente indipendenti dall’educazione, finiscono per influenzarla: dove vivere, come organizzare la vita familiare, quali rischi assicurare, quale lavoro scegliere, quante energie dedicare alla carriera, quali esperienze offrire ai figli, cosa comprare per loro e, soprattutto, cosa non comprare. Sono tutte scelte che, direttamente o indirettamente, contribuiscono a definire l’ambiente in cui cresceranno.

A differenza degli investimenti finanziari tradizionali, però, il rendimento non dovrebbe essere misurato principalmente in termini di reddito futuro, ma nella capacità dei figli di costruire una vita autonoma, soddisfacente e coerente con i propri valori.

In questa prospettiva, l’obiettivo dell’educazione non è semplicemente offrire le migliori scuole, accumulare competenze o massimizzare i risultati accademici. È soprattutto aiutare i figli a sviluppare un insieme di capacità che permettano loro di affrontare la complessità della vita, prendere buone decisioni e costruire relazioni significative.

Riflettendoci, considero fondamentali dieci dimensioni.

Carattere e forza di volontà. Sviluppare determinazione, concentrazione, autodisciplina e resilienza. Imparare a perseguire obiettivi di lungo periodo, affrontare le difficoltà, gestire la frustrazione e distinguere tra gli ostacoli che richiedono perseveranza e le situazioni in cui è più saggio cambiare strada.
Pensiero scientifico e spirito critico. Abituarsi a formulare ipotesi, cercare evidenze, distinguere fatti e opinioni, riconoscere l’incertezza e mettere in discussione le proprie convinzioni. Imparare che cambiare idea di fronte a nuove evidenze non è un segno di debolezza, ma di intelligenza. E che avere ragione conta meno che capire come stanno davvero le cose.
Responsabilità personale. Comprendere che le proprie decisioni hanno conseguenze, mantenere gli impegni, riconoscere gli errori e assumersi la responsabilità delle proprie azioni. Sviluppare la consapevolezza di poter influenzare il proprio futuro, senza ignorare il ruolo delle circostanze e della fortuna. Imparare a distinguere ciò che dipende da noi da ciò che non possiamo controllare.
Capacità di riflettere in profondità. Coltivare curiosità intellettuale, attenzione e pazienza. Imparare a fermarsi, interrogarsi, approfondire problemi complessi e non accontentarsi di risposte immediate o superficiali. Sviluppare la capacità di sostenere uno sforzo intellettuale prolungato, anche in un mondo che incoraggia distrazione, velocità e gratificazione istantanea.
Intelligenza relazionale, gentilezza e fermezza. Imparare a comprendere gli altri, ascoltare, cooperare ed essere gentili, senza confondere la gentilezza con la sottomissione. Saper difendere le proprie idee, stabilire confini, affrontare i conflitti e non accettare ingiustizie, manipolazioni o violenze, nei propri confronti o in quelli degli altri. Essere rispettosi senza essere remissivi, fermi senza essere aggressivi.
Consapevolezza di sé. Imparare a riconoscere le proprie emozioni, comprendere i propri punti di forza e le proprie fragilità, identificare ciò che conta davvero e sviluppare un’identità sufficientemente solida da non dipendere continuamente dal giudizio o dall’approvazione degli altri. Essere consapevoli anche dei propri limiti, senza considerarli necessariamente immutabili.
Capitale sociale e relazioni significative. Sviluppare la capacità di costruire amicizie profonde, coltivare rapporti di fiducia e creare reti di supporto reciproco. Imparare a circondarsi non soltanto di persone che offrono sostegno e incoraggiamento, ma anche di persone capaci di esprimere critiche sincere e costruttive. Comprendere che le relazioni migliori non sono quelle in cui si è sempre d’accordo, ma quelle in cui ci si aiuta reciprocamente a crescere.
Autonomia di giudizio. Imparare a prendere decisioni indipendenti, valutare alternative e conseguenze, resistere alle pressioni sociali e avere il coraggio di scegliere percorsi diversi da quelli più convenzionali. Essere capaci di chiedere consiglio, ascoltare opinioni differenti e confrontarsi con gli altri senza delegare loro la responsabilità delle proprie scelte.
Capacità di costruire una vita soddisfacente. Comprendere che il successo non coincide necessariamente con il reddito, lo status sociale o il riconoscimento esterno. Coltivare interessi autentici, trovare significato nelle proprie attività e costruire un equilibrio tra ambizione, relazioni, salute e benessere personale. Imparare a riconoscere ciò che rende felici, senza lasciare che siano esclusivamente gli altri a definirlo.
Creatività, originalità e capacità di vedere oltre. Imparare a pensare fuori dagli schemi, mettere in discussione ciò che viene dato per scontato e trovare collegamenti inattesi tra idee, esperienze e discipline differenti. Sviluppare la capacità di osservare un problema da prospettive diverse, cogliere ciò che sfugge a uno sguardo superficiale e immaginare soluzioni che non siano semplicemente la ripetizione di quelle già conosciute. Coltivare l’originalità non come ricerca della diversità fine a sé stessa, ma come capacità di produrre idee nuove, utili e fondate su una comprensione profonda della realtà.

Naturalmente, queste dieci dimensioni non sono indipendenti. Si rafforzano reciprocamente. Il pensiero scientifico alimenta l’autonomia di giudizio, la consapevolezza di sé aiuta a costruire relazioni migliori, la perseveranza rende possibile la riflessione profonda e la creatività nasce spesso dalla capacità di collegare conoscenze apparentemente lontane.

Ma come si sviluppano concretamente queste capacità?

Difficilmente attraverso lezioni, raccomandazioni o prediche. Si costruiscono soprattutto attraverso l’esempio, l’esperienza quotidiana, il confronto e la possibilità di esercitarle concretamente. Richiedono genitori capaci di dedicare tempo, offrire fiducia, assegnare responsabilità crescenti e lasciare spazio agli errori, senza intervenire sistematicamente per eliminare ogni difficoltà.

Esiste quindi una distinzione fondamentale tra investire risorse nei figli e investire nello sviluppo delle loro capacità. Le due cose non coincidono necessariamente. Spendere di più non significa sempre educare meglio, così come proteggere maggiormente non significa necessariamente preparare meglio alla vita. A volte, anzi, offrire troppo, intervenire troppo presto o risolvere sistematicamente i problemi al posto loro può privarli di esperienze fondamentali per crescere.

Il compito dei genitori non è costruire un percorso privo di ostacoli, né decidere quale vita i figli debbano vivere. È piuttosto costruire attorno a loro la migliore palestra possibile: un ambiente ricco di stimoli, opportunità, esperienze, relazioni e sfide proporzionate alle loro capacità, in cui possano sperimentare, sbagliare, correggersi e progressivamente diventare autonomi.

Significa anche essere presenti, disponibili al confronto e capaci di offrire feedback puntuali, sinceri e costruttivi. Ma con una consapevolezza fondamentale: anche i nostri giudizi di genitori sono soggettivi, influenzati dalle nostre esperienze, preferenze, paure e ambizioni. Non rappresentano necessariamente la verità, né tantomeno la soluzione migliore per loro. Dobbiamo quindi imparare non soltanto a dare consigli, ma anche a mettere in discussione i nostri stessi consigli, ascoltare e accettare che i figli possano sviluppare valori, aspirazioni e percorsi differenti dai nostri.

In fondo, educare significa accompagnare un processo nel quale la nostra influenza dovrebbe progressivamente lasciare spazio alla loro autonomia.

Se consideriamo l’educazione come un investimento, il suo rendimento più importante non è quanto i nostri figli riusciranno a guadagnare, quali titoli conseguiranno o quale posizione raggiungeranno nella società. È quanto saranno capaci di pensare con la propria testa, scegliere con consapevolezza, affrontare le avversità, costruire relazioni significative e vivere una vita che riconoscano come propria.

Il successo di questo investimento si misura, paradossalmente, nella capacità dei nostri figli di avere sempre meno bisogno di noi per decidere come vivere, pur sapendo di poter contare su di noi quando ne avranno bisogno.

Il capitalismo è nato dalle idee?

October 26, 2026 ~ Marco Piovesan ~ Leave a comment

La rivoluzione borghese secondo Deirdre McCloskey

Perché alcuni Paesi sono diventati straordinariamente ricchi mentre altri sono rimasti poveri? E se la risposta non fosse nell’accumulazione di capitale, nelle istituzioni o nelle risorse naturali, ma nel modo in cui le società hanno cominciato a considerare commercianti, imprenditori e innovatori?

Il più grande cambiamento della storia economica

Per migliaia di anni, la condizione materiale dell’umanità è cambiata relativamente poco. Le società hanno costruito città, sviluppato commerci, inventato tecnologie e creato istituzioni politiche sofisticate. Eppure, per la grande maggioranza della popolazione, la vita è rimasta caratterizzata da povertà, lavoro faticoso e aspettative di vita limitate.

Poi, a partire da circa due secoli fa, qualcosa è cambiato radicalmente.

In una parte del mondo, inizialmente nell’Europa nordoccidentale, il reddito per abitante ha cominciato a crescere in maniera sostenuta. La produttività è aumentata, le innovazioni si sono moltiplicate e, progressivamente, miliardi di persone hanno potuto accedere a beni e servizi che per gran parte della storia erano stati impensabili.

Non si è trattato semplicemente di diventare un po’ più ricchi. È stato un cambiamento di ordine di grandezza.

L’economista e storica economica Deirdre Nansen McCloskey chiama questo fenomeno Great Enrichment, il Grande Arricchimento. Nelle società che hanno sperimentato pienamente questo processo, il reddito reale medio per abitante è aumentato di decine di volte rispetto ai livelli preindustriali.

Come è stato possibile?

È una delle domande fondamentali dell’economia. Ed è la domanda attorno alla quale McCloskey ha costruito una delle opere più ambiziose e provocatorie della storia economica contemporanea: la trilogia The Bourgeois Era.

I tre volumi, pubblicati originariamente tra il 2006 e il 2016 e disponibili in italiano per Rubbettino, sono:

Le virtù borghesi. Etica per la società commerciale (2006).
Dignità borghese. Perché l’economia non può spiegare il mondo moderno (2010).
Eguaglianza borghese. Perché sono state le idee, non i capitali o le istituzioni, ad arricchire il mondo (2016).

La tesi che li unisce è tanto semplice quanto radicale: il mondo moderno è diventato ricco soprattutto perché sono cambiate le idee su chi meritasse rispetto, su quali attività fossero socialmente legittime e su chi avesse il diritto di innovare.

Non sono stati soltanto il capitale, le macchine, il commercio o le istituzioni a trasformare il mondo. È cambiato il modo in cui le persone pensavano al commercio, all’imprenditorialità e alla dignità del lavoro produttivo.

Per comprendere la portata di questa interpretazione dobbiamo partire da un problema che gli economisti conoscono bene.

1. Perché siamo diventati ricchi?

La crescita economica moderna è un’anomalia storica.

Per gran parte della storia, un aumento della produttività agricola o della disponibilità di risorse tendeva a tradursi, nel lungo periodo, soprattutto in un aumento della popolazione. Il reddito medio rimaneva vicino ai livelli di sussistenza.

Questa è l’intuizione fondamentale della trappola malthusiana.

Naturalmente, il mondo preindustriale non era statico. Esistevano innovazioni, differenze significative tra regioni e periodi di crescita. Ma mancava quel processo cumulativo e persistente di aumento del reddito pro capite che caratterizza l’economia moderna.

Con la Rivoluzione industriale, il rapporto tra popolazione, tecnologia e reddito cambia.

L’innovazione diventa sistematica. La produttività cresce abbastanza rapidamente da sostenere contemporaneamente un aumento della popolazione e un miglioramento delle condizioni materiali.

Le spiegazioni economiche di questa trasformazione sono numerose.

Alcuni economisti hanno sottolineato l’accumulazione di capitale fisico: macchinari, infrastrutture, impianti produttivi.

Altri hanno attribuito un ruolo decisivo alle istituzioni: diritti di proprietà, contratti, sistemi giudiziari, limiti al potere politico.

Altri ancora hanno evidenziato l’importanza del commercio internazionale, delle risorse energetiche, della conoscenza scientifica, dell’istruzione o della geografia.

McCloskey non nega che questi fattori abbiano avuto un ruolo.

La sua obiezione è diversa: nessuno di essi, considerato isolatamente, sembra sufficiente a spiegare la dimensione del Grande Arricchimento.

L’accumulazione di capitale esisteva anche prima della Rivoluzione industriale. Il commercio internazionale aveva una storia millenaria. Mercanti, mercati e innovazioni non erano invenzioni dell’Europa moderna.

Perché, allora, proprio in un determinato momento storico, queste attività hanno generato una crescita economica senza precedenti?

Secondo McCloskey, manca un elemento fondamentale: il cambiamento delle idee.

2. Le virtù borghesi: il mercato è davvero immorale?

Il primo volume della trilogia, Le virtù borghesi, non comincia dalla crescita economica, ma dalla filosofia morale.

È una scelta importante.

Prima di spiegare perché il capitalismo abbia prodotto ricchezza, McCloskey vuole mettere in discussione un pregiudizio molto diffuso: l’idea che la società commerciale sia fondata esclusivamente sull’egoismo, sull’avidità e sulla ricerca del profitto.

Nella rappresentazione più semplice dell’homo oeconomicus, gli individui perseguono i propri interessi e reagiscono agli incentivi. Non è necessario che siano altruisti, generosi o moralmente virtuosi perché un mercato possa funzionare.

Questa impostazione è estremamente utile per costruire modelli economici. Ma diventa problematica quando viene trasformata in una descrizione completa della natura umana.

Gli individui non sono soltanto massimizzatori di utilità. Sono anche persone che attribuiscono valore alla fiducia, alla reciprocità, alla giustizia, alla reputazione e al riconoscimento sociale.

McCloskey sostiene che la vita commerciale non sia necessariamente in conflitto con queste motivazioni.

Al contrario, può contribuire a svilupparle.

Per comprendere il suo ragionamento, l’autrice recupera sette virtù della tradizione filosofica occidentale:

Prudenza: valutare conseguenze, rischi e opportunità.
Giustizia: rispettare gli altri e gli impegni assunti.
Temperanza: controllare gli impulsi e moderare i desideri.
Coraggio: affrontare rischi e incertezze.
Fede: avere fiducia in qualcosa che supera l’interesse immediato.
Speranza: immaginare e perseguire un futuro migliore.
Amore: prendersi cura degli altri e delle relazioni umane.

La prudenza è certamente importante nell’attività economica. Un imprenditore deve valutare costi e benefici, un commerciante deve comprendere la domanda e un consumatore deve scegliere come utilizzare le proprie risorse.

Ma la prudenza da sola non basta.

Un’impresa che inganna sistematicamente i clienti può ottenere vantaggi nel breve periodo, ma rischia di compromettere la propria reputazione. Una relazione commerciale duratura richiede affidabilità. Un progetto innovativo richiede coraggio. Un investimento richiede una qualche forma di fiducia nel futuro.

In questo senso, l’attività economica è immersa in un sistema di valori morali e relazioni sociali.

McCloskey si oppone quindi a due rappresentazioni speculari del capitalismo.

La prima è quella dei suoi critici, secondo cui il mercato corromperebbe necessariamente le relazioni umane, sostituendo solidarietà e virtù con interesse individuale e calcolo monetario.

La seconda è quella di alcuni suoi difensori, secondo cui il capitalismo funzionerebbe proprio perché non ha bisogno della moralità: basterebbero incentivi corretti e interesse personale.

Per McCloskey entrambe le interpretazioni sono incomplete.

Il capitalismo può funzionare anche perché gli individui sono capaci di cooperare, mantenere promesse, costruire fiducia e riconoscere obblighi morali.

Questo non significa che i mercati producano automaticamente comportamenti virtuosi. Esistono frodi, opportunismo, sfruttamento e conflitti di interesse.

Significa, piuttosto, che non possiamo comprendere la società commerciale riducendola alla sola ricerca del profitto.

Una connessione con l’economia comportamentale

Questo primo volume presenta un collegamento particolarmente interessante con l’economia comportamentale e sperimentale.

Decenni di esperimenti economici hanno mostrato che le persone non si comportano sempre come individui interessati esclusivamente al proprio guadagno materiale.

Negli ultimatum games, ad esempio, molte persone rifiutano offerte considerate ingiuste, anche quando accettarle sarebbe economicamente vantaggioso.

Nei trust games, gli individui spesso mostrano fiducia e reciprocità, pur in presenza di incentivi a comportarsi opportunisticamente.

Nei public goods games, osserviamo frequentemente cooperazione volontaria, anche se questa può diminuire quando emergono comportamenti opportunistici.

Questi risultati non dimostrano la teoria storica di McCloskey. Ma rafforzano una sua intuizione fondamentale: le motivazioni economiche sono più ricche e complesse di quanto suggerisca una rappresentazione esclusivamente materialistica dell’interesse individuale.

La domanda diventa allora ancora più interessante: se le preferenze sociali e le norme morali influenzano il comportamento economico, possono anche contribuire a spiegare le grandi trasformazioni storiche?

È qui che entra in gioco il secondo volume.

3. Dignità borghese: perché il capitale non basta

In Dignità borghese, McCloskey affronta direttamente le spiegazioni convenzionali della crescita moderna.

Il punto di partenza è un’osservazione storica.

Per secoli, nelle società europee, il prestigio sociale era associato soprattutto alla nobiltà, alla proprietà terriera, alla guerra, alla religione e al potere politico.

I mercanti potevano essere ricchi, ma la ricchezza commerciale non garantiva necessariamente riconoscimento morale e sociale.

Il commercio veniva spesso considerato un’attività inferiore rispetto alle occupazioni delle élite.

L’innovazione economica non era necessariamente una fonte di prestigio. In molti contesti, chi produceva, vendeva o sperimentava nuove tecniche occupava una posizione subordinata nella gerarchia sociale.

Secondo McCloskey, tra il Seicento e l’Ottocento, soprattutto nei Paesi Bassi e in Gran Bretagna, questa gerarchia cominciò a cambiare.

Il commerciante divenne progressivamente una figura rispettabile. L’imprenditore acquisì legittimità. L’innovazione cominciò a essere considerata un’attività socialmente utile.

In altre parole, la borghesia conquistò dignità.

Il cambiamento non riguardò soltanto le opportunità economiche, ma il riconoscimento sociale.

Una società che considera l’imprenditore un individuo moralmente sospetto produce incentivi diversi da una società che considera l’innovazione un’attività rispettabile.

E gli incentivi non sono soltanto monetari.

Le persone desiderano anche essere rispettate, riconosciute e apprezzate.

Questo elemento è fondamentale per comprendere il ragionamento di McCloskey.

Il ruolo delle idee

Immaginiamo due società con risorse economiche, tecnologie e istituzioni relativamente simili.

Nella prima, diventare un commerciante di successo è considerato socialmente inferiore rispetto a ottenere una posizione nell’amministrazione pubblica o nell’aristocrazia.

Nella seconda, avviare un’impresa, migliorare un prodotto o sviluppare una nuova tecnologia sono attività associate a prestigio e riconoscimento.

Anche a parità di rendimenti monetari, la distribuzione del talento tra le diverse occupazioni potrebbe essere molto diversa.

Nella prima società, gli individui più capaci potrebbero cercare soprattutto rendite, privilegi o posizioni di potere.

Nella seconda, una quota maggiore di talento potrebbe orientarsi verso attività produttive e innovative.

Questa è una possibile interpretazione economica della tesi di McCloskey.

Il cambiamento culturale modifica i rendimenti sociali dell’attività imprenditoriale e, attraverso questo canale, può influenzare le scelte individuali.

Non serve abbandonare completamente il linguaggio degli incentivi per comprendere il suo argomento.

Occorre però riconoscere che gli incentivi comprendono anche componenti simboliche, morali e reputazionali.

Perché non bastano le istituzioni?

Uno degli interlocutori principali di McCloskey è la tradizione dell’economia istituzionale.

Da Douglass North fino ai contributi di Daron Acemoglu e James Robinson, una parte importante della letteratura ha sostenuto che le istituzioni economiche e politiche siano decisive per spiegare le differenze di sviluppo.

Diritti di proprietà sicuri, contratti applicabili e limiti al potere arbitrario possono favorire investimenti e innovazione.

McCloskey non nega l’importanza di queste condizioni.

Contesta però l’idea che la loro presenza sia sufficiente.

Inoltre, pone una domanda ulteriore: perché alcune società hanno sviluppato istituzioni più favorevoli all’innovazione?

Le istituzioni non emergono nel vuoto.

Sono create, sostenute e trasformate da persone che condividono determinate idee su ciò che è giusto, desiderabile e legittimo.

In questa prospettiva, le idee non sono semplicemente una conseguenza delle istituzioni. Possono contribuire a determinarne l’evoluzione.

È una differenza teorica importante.

La spiegazione istituzionale tende a chiedersi quali regole favoriscano la crescita.

McCloskey aggiunge un’altra domanda: quali trasformazioni culturali rendono socialmente e politicamente accettabili quelle regole?

4. Eguaglianza borghese: la libertà di innovare

Il terzo volume, Eguaglianza borghese, completa l’argomentazione.

La dignità, da sola, non basta.

Perché una società diventi dinamica, non è sufficiente che i commercianti siano rispettati. Occorre anche che le persone abbiano la libertà di intraprendere, sperimentare e mettere in discussione le pratiche esistenti.

McCloskey identifica quindi due trasformazioni complementari: dignità borghese e libertà borghese.

La prima riguarda il riconoscimento sociale.

La seconda riguarda la possibilità effettiva di agire.

In una società rigidamente gerarchica, l’innovazione può essere ostacolata non soltanto dalla mancanza di capitale, ma anche dai privilegi, dalle restrizioni occupazionali e dalla scarsa legittimità sociale di chi propone qualcosa di nuovo.

Una società che riconosce maggiore eguaglianza di dignità amplia invece la platea delle persone autorizzate, socialmente e politicamente, a sperimentare.

Il talento non è necessariamente concentrato nelle élite.

Può trovarsi tra artigiani, commercianti, lavoratori, tecnici e piccoli imprenditori.

Se queste persone possono mettere alla prova le proprie idee, aumenta il numero di possibili innovazioni.

McCloskey utilizza l’espressione trade-tested betterment, che possiamo tradurre come miglioramento sottoposto alla prova del mercato.

L’idea è che la crescita moderna derivi da un processo diffuso di sperimentazione.

Gli individui propongono nuovi prodotti, nuove tecnologie e nuovi modi di organizzare la produzione. Il mercato contribuisce a selezionare le innovazioni che riescono a soddisfare una domanda.

Naturalmente, il mercato non seleziona necessariamente le innovazioni migliori dal punto di vista del benessere sociale. Esternalità, asimmetrie informative e potere di mercato possono produrre risultati inefficienti.

Ma il punto di McCloskey è che una società aperta all’innovazione genera molte più opportunità di miglioramento rispetto a una società in cui la sperimentazione è limitata a pochi gruppi privilegiati.

La democratizzazione dell’innovazione

La parte più interessante di questa interpretazione riguarda il rapporto tra eguaglianza e crescita.

Nella teoria economica, l’eguaglianza viene spesso discussa soprattutto in relazione alla distribuzione del reddito e della ricchezza.

McCloskey sposta l’attenzione su un’altra dimensione: l’eguaglianza di dignità e di libertà economica.

Non sostiene che la Rivoluzione industriale abbia prodotto immediatamente società egualitarie in termini di reddito, genere, classe o diritti politici.

Le diseguaglianze erano enormi e molte categorie sociali continuarono a essere escluse.

La sua tesi è più circoscritta: il progressivo riconoscimento della legittimità dell’attività economica delle persone comuni contribuì a liberare energie innovative precedentemente sottoutilizzate.

In questa prospettiva, la crescita moderna non deriva soltanto dalla concentrazione di risorse nelle mani di pochi grandi capitalisti.

Deriva anche dall’allargamento delle possibilità di partecipare al processo economico.

È un’interpretazione che attribuisce alla dignità umana un ruolo produttivo, oltre che morale.

5. La vera rivoluzione è stata culturale?

Arrivati a questo punto, possiamo ricostruire l’intera spiegazione proposta da McCloskey.

Il processo comincia con un cambiamento delle idee.

Commercianti, imprenditori e innovatori acquisiscono maggiore dignità sociale.

Questo cambiamento contribuisce a rendere più legittime la libertà economica, la sperimentazione e l’iniziativa individuale.

Un numero crescente di persone può quindi dedicarsi ad attività innovative.

L’innovazione alimenta la crescita della produttività.

La crescita della produttività rende possibile il Grande Arricchimento.

La sequenza è affascinante, perché ribalta una spiegazione molto comune.

Siamo abituati a pensare che lo sviluppo economico trasformi la cultura.

Quando una società diventa più ricca, cambiano le aspirazioni, i valori, le norme e le istituzioni.

McCloskey propone di considerare seriamente anche la direzione opposta: sono stati alcuni cambiamenti culturali a rendere possibile lo sviluppo economico.

Naturalmente, le due direzioni causali possono coesistere.

Le idee possono influenzare la crescita e la crescita può, a sua volta, trasformare le idee.

È proprio questa interdipendenza a rendere la questione scientificamente interessante.

6. Che cosa dice l’evidenza empirica?

La trilogia di McCloskey è un’opera di storia economica, filosofia morale e interpretazione culturale. Non è costruita attorno a un singolo esperimento naturale o a una strategia econometrica capace di identificare in maniera definitiva un effetto causale.

Questo rappresenta contemporaneamente uno dei suoi punti di forza e uno dei suoi limiti.

Il punto di forza è l’ampiezza dell’analisi.

McCloskey mette in relazione economia, letteratura, filosofia, religione, linguaggio, storia politica e trasformazioni sociali.

Il limite è che una spiegazione così ampia risulta difficile da sottoporre a una verifica empirica rigorosa.

Possiamo osservare che il prestigio attribuito all’imprenditorialità è cambiato nel corso della storia.

Possiamo osservare che alcune società hanno sperimentato una crescita economica straordinaria.

Ma dimostrare che il primo cambiamento abbia causato il secondo è molto più difficile.

Esistono almeno quattro problemi.

Primo: la causalità inversa.

È possibile che l’aumento della ricchezza commerciale abbia contribuito a migliorare lo status sociale dei commercianti, anziché il contrario.

Secondo: le variabili omesse.

Cambiamenti politici, religiosi, tecnologici e istituzionali potrebbero aver influenzato contemporaneamente sia le idee sia la crescita.

Terzo: la misurazione.

Come possiamo misurare storicamente la dignità attribuita agli imprenditori?

Potremmo utilizzare testi, libri, giornali, sermoni o documenti politici. Ma questi indicatori rappresentano soltanto una parte della cultura di una società e possono riflettere soprattutto le opinioni delle élite alfabetizzate.

Quarto: la generalizzabilità.

Se la dignità borghese è stata fondamentale per lo sviluppo dell’Europa nordoccidentale, come dobbiamo interpretare le esperienze di industrializzazione di Paesi con culture, istituzioni e sistemi politici molto diversi?

La crescita del Giappone, della Corea del Sud o della Cina contemporanea pone domande importanti sulla necessità e sulla sufficienza dei meccanismi proposti da McCloskey.

Queste difficoltà non rendono irrilevante la sua teoria.

Indicano, piuttosto, che dobbiamo distinguere tra una spiegazione storica plausibile e una relazione causale empiricamente identificata.

7. McCloskey, Mokyr e Acemoglu: tre modi di spiegare la crescita

Per comprendere meglio il contributo della trilogia è utile confrontarlo con altre interpretazioni influenti.

Joel Mokyr ha attribuito un ruolo fondamentale alla cultura della conoscenza, alla circolazione delle idee scientifiche e alla nascita di una società favorevole al progresso tecnologico.

Per Mokyr, l’emergere di una cultura che valorizza la conoscenza utile e la sperimentazione è un elemento centrale della Rivoluzione industriale.

Esiste quindi una forte affinità con McCloskey: entrambi considerano la cultura una variabile fondamentale per spiegare la crescita moderna.

La differenza riguarda soprattutto il tipo di idee enfatizzate.

Mokyr pone al centro la conoscenza scientifica e tecnologica, le comunità intellettuali e le condizioni culturali che ne favoriscono la diffusione.

McCloskey attribuisce maggiore importanza alla dignità sociale del commercio, alla legittimità dell’innovazione e alla retorica pubblica favorevole alla borghesia.

Acemoglu e Robinson, invece, sottolineano il ruolo delle istituzioni politiche ed economiche.

La crescita dipende dalla distribuzione del potere, dagli incentivi e dalla possibilità per ampi gruppi sociali di partecipare all’attività economica.

Anche qui esistono punti di contatto con McCloskey, soprattutto nell’importanza attribuita all’apertura delle opportunità.

Ma le differenze rimangono significative.

Per l’approccio istituzionale, il problema fondamentale riguarda le regole del gioco e la distribuzione del potere.

Per McCloskey, occorre spiegare anche perché una società cominci a considerare legittimo un determinato insieme di regole.

Queste interpretazioni non sono necessariamente incompatibili.

Una possibile sintesi è che cultura, istituzioni e innovazione si rafforzino reciprocamente.

Le idee contribuiscono a modificare le istituzioni. Le istituzioni influenzano gli incentivi. Gli incentivi orientano gli investimenti e l’innovazione. Le trasformazioni economiche modificano, a loro volta, valori e norme sociali.

Il problema scientifico consiste nel comprendere quali meccanismi siano stati più importanti nei diversi contesti storici.

8. Una lettura attraverso l’economia comportamentale

La trilogia solleva una questione che va oltre la storia della Rivoluzione industriale: quanto contano le norme sociali e il riconoscimento nelle decisioni economiche?

La teoria economica tradizionale ha dedicato grande attenzione agli incentivi monetari.

Ma le scelte individuali dipendono anche da identità, reputazione, norme sociali, aspettative e preferenze nei confronti degli altri.

Consideriamo la decisione di diventare imprenditore.

Un individuo può valutare i profitti attesi, il rischio di fallimento e il costo opportunità rispetto a un lavoro dipendente.

Ma può anche chiedersi se la propria famiglia approverà quella scelta, se la comunità considererà rispettabile la sua attività o se il fallimento comporterà uno stigma sociale.

Questi elementi possono influenzare concretamente la decisione.

Lo stesso vale per l’innovazione.

Proporre un’idea nuova può comportare rischi economici, ma anche rischi reputazionali.

In contesti nei quali il conformismo è fortemente premiato, sperimentare può essere costoso anche quando il capitale necessario è disponibile.

In contesti nei quali la creatività e l’iniziativa vengono riconosciute socialmente, gli individui possono essere più disposti ad assumersi rischi.

La teoria di McCloskey suggerisce quindi una possibile complementarità tra incentivi economici e incentivi sociali.

Un aumento del rendimento monetario dell’innovazione potrebbe produrre effetti diversi a seconda delle norme culturali prevalenti.

Analogamente, una trasformazione delle norme sociali potrebbe modificare le scelte economiche anche in assenza di cambiamenti immediati nei prezzi o nelle istituzioni formali.

Queste sono ipotesi che possono essere studiate empiricamente.

Ad esempio, potremmo analizzare come cambiano le aspirazioni professionali quando un’attività acquisisce maggiore prestigio sociale.

Oppure studiare se l’esposizione a modelli imprenditoriali modifica la propensione al rischio, la disponibilità a innovare o le aspettative di successo.

Potremmo anche esaminare come le norme sociali trasmesse durante l’infanzia influenzino, nel lungo periodo, le scelte educative, occupazionali e imprenditoriali.

È qui che la grande narrazione storica di McCloskey incontra domande concrete dell’economia comportamentale, dell’economia dell’educazione e dell’economia dello sviluppo.

9. Le critiche: le idee bastano davvero?

La forza della tesi di McCloskey sta nel ricordarci che la cultura non è semplicemente uno sfondo sul quale si svolgono le attività economiche.

Le idee possono influenzare ciò che le persone considerano possibile, desiderabile e legittimo.

Tuttavia, il rischio è attribuire alla cultura un potere esplicativo eccessivo.

Le società non crescono soltanto perché iniziano ad apprezzare gli imprenditori.

Servono conoscenze, infrastrutture, capitale umano, tecnologie, organizzazioni e condizioni politiche che permettano alle innovazioni di diffondersi.

Inoltre, il riconoscimento sociale della borghesia non coincide necessariamente con l’eguaglianza delle opportunità.

Una società può celebrare l’imprenditorialità e contemporaneamente mantenere forti barriere all’ingresso, concentrazioni di potere economico o discriminazioni.

La retorica favorevole al mercato può anche convivere con pratiche monopolistiche e privilegi.

C’è poi un problema più profondo.

Se le idee spiegano la crescita, che cosa spiega il cambiamento delle idee?

Perché il prestigio sociale dei commercianti è aumentato proprio in alcune società e in determinati periodi?

Quale ruolo hanno avuto le trasformazioni religiose, i conflitti politici, l’espansione commerciale, l’urbanizzazione e la distribuzione della ricchezza?

Una spiegazione culturale completa deve affrontare anche queste domande.

Altrimenti rischia di spostare il problema causale, anziché risolverlo.

Infine, la storia della crescita moderna comprende anche fenomeni che non possono essere ricondotti semplicemente alla dignità borghese: colonialismo, schiavitù, sfruttamento, conflitti, diseguaglianze e trasformazioni ambientali.

La loro importanza relativa è oggetto di un ampio dibattito storico ed economico.

Una spiegazione convincente deve confrontarsi anche con queste dimensioni, senza necessariamente considerarle l’unica causa dello sviluppo.

10. Che cosa possiamo imparare oggi?

La trilogia di McCloskey non è soltanto una riflessione sulle origini della Rivoluzione industriale.

Propone un modo diverso di pensare alle politiche economiche e allo sviluppo.

Quando discutiamo di crescita, tendiamo a concentrarci su investimenti, produttività, capitale umano, infrastrutture, incentivi fiscali e qualità delle istituzioni.

Sono tutte variabili fondamentali.

Ma McCloskey ci invita ad aggiungere altre domande.

Quali attività sono socialmente rispettate?

Quali professioni attraggono le persone più capaci?

Come viene considerato chi prova a fare qualcosa di nuovo?

Il fallimento imprenditoriale è percepito come un’esperienza da cui imparare o come uno stigma permanente?

Il prestigio deriva soprattutto dalla capacità di creare valore oppure dall’accesso a posizioni protette e rendite?

Una società può avere ottime università, capitale disponibile e istituzioni formalmente adeguate, ma non riuscire a trasformare queste risorse in innovazione se le norme sociali scoraggiano l’iniziativa.

Viceversa, una cultura favorevole alla sperimentazione può contribuire a rendere più produttive le risorse esistenti.

Questo non significa che basti cambiare la narrazione pubblica per produrre crescita economica.

Significa che le politiche economiche potrebbero essere meno efficaci se ignorano le norme sociali, le aspirazioni e le motivazioni delle persone.

Il punto è particolarmente rilevante per l’istruzione.

Le scuole e le università non trasmettono soltanto conoscenze e competenze.

Contribuiscono anche a formare aspirazioni, identità, aspettative e rappresentazioni di ciò che costituisce una carriera desiderabile.

Se vogliamo comprendere le determinanti dell’innovazione, dobbiamo quindi studiare anche come si formano le preferenze e le norme sociali.

Conclusione: prima delle macchine vengono le persone?

Il contributo più importante di McCloskey non consiste nell’aver dimostrato definitivamente che le idee siano state più importanti delle istituzioni o del capitale.

Una conclusione così forte rimane controversa.

Il suo merito è aver posto al centro della spiegazione dello sviluppo una dimensione che gli economisti rischiano talvolta di sottovalutare: il riconoscimento sociale.

Le persone non agiscono soltanto in risposta ai prezzi.

Agiscono anche in funzione di ciò che considerano giusto, rispettabile, possibile e desiderabile.

Una società che attribuisce dignità all’innovazione può modificare profondamente le scelte dei suoi membri.

Una società che riconosce valore al lavoro produttivo può orientare talento ed energie verso attività diverse.

Una società che amplia la libertà di sperimentare può moltiplicare le opportunità di progresso.

La trilogia di McCloskey ci ricorda quindi che lo sviluppo economico non è soltanto una storia di macchine, capitale e istituzioni.

È anche una storia di idee, valori, aspirazioni e trasformazioni culturali.

Rimane però una questione fondamentale, che dovrebbe guidare la ricerca futura: quanto di questa relazione è causale e quanto riflette trasformazioni economiche e politiche che avvengono contemporaneamente?

È una domanda difficile, ma proprio per questo importante.

Perché comprendere come siamo diventati ricchi significa anche comprendere quali condizioni possono permettere ad altre società di migliorare il proprio benessere.

E forse significa riconoscere che, prima ancora di cambiare le tecnologie, lo sviluppo richiede talvolta di cambiare il modo in cui guardiamo alle persone che quelle tecnologie potrebbero inventarle.

Per approfondire

La trilogia di Deirdre Nansen McCloskey

The Bourgeois Virtues: Ethics for an Age of Commerce (University of Chicago Press, 2006). Edizione italiana: Le virtù borghesi. Etica per la società commerciale, Rubbettino.
Bourgeois Dignity: Why Economics Can’t Explain the Modern World (University of Chicago Press, 2010). Edizione italiana: Dignità borghese. Perché l’economia non può spiegare il mondo moderno, Rubbettino.
Bourgeois Equality: How Ideas, Not Capital or Institutions, Enriched the World (University of Chicago Press, 2016). Edizione italiana: Eguaglianza borghese. Perché sono state le idee, non i capitali o le istituzioni, ad arricchire il mondo, Rubbettino.

Altre letture utili per il confronto

Douglass C. North (1990), Institutions, Institutional Change and Economic Performance, Cambridge University Press.
Joel Mokyr (2016), A Culture of Growth: The Origins of the Modern Economy, Princeton University Press.
Daron Acemoglu e James A. Robinson (2012), Why Nations Fail: The Origins of Power, Prosperity, and Poverty, Crown.
Guido Tabellini (2010), “Culture and Institutions: Economic Development in the Regions of Europe”, Journal of the European Economic Association, 8(4), 677–716.
Alberto Alesina e Paola Giuliano (2015), “Culture and Institutions”, Journal of Economic Literature, 53(4), 898–944.

Una domanda per chi legge: se dovessimo individuare oggi il principale ostacolo all’innovazione e alla crescita economica, lo cercheremmo nella scarsità di capitale, nella qualità delle istituzioni o nelle norme sociali che orientano le scelte delle persone? E come potremmo distinguere empiricamente il contributo di ciascuno di questi fattori?

Le buone domande di ricerca non nascono per caso

October 22, 2026 ~ Marco Piovesan ~ Leave a comment

Fare ricerca non significa soltanto trovare risposte. Significa, prima di tutto, imparare a formulare domande che vale la pena esplorare. Un processo che richiede curiosità, creatività, spirito critico e, soprattutto, la disponibilità a cambiare idea.

Che cosa rende una domanda di ricerca una buona domanda?

La risposta più comune è piuttosto prevedibile: deve essere chiara, precisa, originale e affrontabile con gli strumenti a disposizione. Tutto vero. Ma queste caratteristiche descrivono soprattutto il risultato finale. Ci dicono poco su come arrivarci.

In un interessante articolo pubblicato su Nature Human Behaviour, Megan A. K. Peters propone di guardare alla costruzione delle domande di ricerca come a un processo creativo, iterativo e profondamente critico.

Il punto di partenza è semplice: una buona domanda di ricerca non è necessariamente quella a cui nessuno ha mai pensato. È quella che ci permette di guardare un problema in modo diverso.

A volte significa mettere in discussione una spiegazione consolidata. Altre volte significa cambiare prospettiva, utilizzare un metodo differente oppure riconoscere un collegamento tra fenomeni apparentemente lontani.

Ecco quattro passaggi che possono aiutarci a sviluppare domande migliori.

1. Prima esplorare, poi giudicare

La prima fase è quella della curiosità.

Quando un fenomeno ci interessa, la tentazione è cercare immediatamente una domanda precisa, magari già accompagnata da un’ipotesi verificabile e da un disegno sperimentale.

Ma partire troppo rapidamente dalla soluzione rischia di limitare le possibilità.

Peters suggerisce di concedersi inizialmente una fase di esplorazione libera. Leggere, osservare, ascoltare, annotare idee, seguire collegamenti inattesi. Senza preoccuparsi troppo della loro qualità.

È una forma di brainstorming, ma con una componente fondamentale: il dialogo critico con sé stessi.

Perché questo fenomeno mi interessa? Che cosa non capisco? Quali spiegazioni sto dando per scontate? Che cosa potrebbe esserci dietro un risultato apparentemente ovvio?

Una buona strategia consiste nel parlare delle proprie idee, anche ad alta voce, registrarle e poi riorganizzarle. Il linguaggio parlato, meno vincolato alla precisione della scrittura accademica, può facilitare associazioni inattese.

Anche gli strumenti di intelligenza artificiale possono essere utili per trasformare appunti disordinati in una prima mappa di idee. Ma con una precauzione: l’AI può aiutarci a organizzare il pensiero, non deve sostituirsi al nostro giudizio critico.

L’obiettivo di questa fase non è trovare subito la domanda giusta. È produrre abbastanza idee da avere qualcosa su cui ragionare.

2. Leggere per creare connessioni, non soltanto per accumulare conoscenza

La seconda fase consiste nel confrontare le intuizioni iniziali con ciò che sappiamo già.

La letteratura scientifica è indispensabile, ma può essere utilizzata in modi molto diversi.

Un approccio consiste nel leggere per identificare che cosa è già stato studiato e quali domande rimangono aperte. È utile, ma non sufficiente.

Un approccio più produttivo consiste nel cercare attivamente connessioni, differenze e opportunità.

Per esempio, leggendo un articolo possiamo chiederci:

Che cosa sarebbe successo utilizzando un gruppo di controllo diverso?
Il risultato cambierebbe in un altro contesto o con una popolazione differente?
Esiste una spiegazione alternativa che gli autori non hanno considerato?
Un metodo utilizzato in un’altra disciplina potrebbe aiutarci a comprendere meglio questo fenomeno?

Queste domande trasformano la lettura da attività prevalentemente passiva a esercizio di costruzione della conoscenza.

Un altro suggerimento importante è non limitarsi alla propria disciplina.

Molte innovazioni nascono quando strumenti, concetti o risultati sviluppati in un campo vengono applicati a problemi di un altro.

In economia comportamentale, per esempio, alcune domande interessanti emergono proprio dall’incontro tra economia, psicologia, neuroscienze e scienze dell’educazione.

Le discipline organizzano la conoscenza, ma i problemi scientifici non rispettano necessariamente i loro confini.

3. Cercare ciò che manca, non soltanto ciò che funziona

Una volta costruita una buona conoscenza della letteratura, arriva il momento di restringere il campo.

Qui Peters propone un esercizio particolarmente utile: tornare agli articoli più importanti e leggerli cercando sistematicamente ciò che gli autori avrebbero potuto fare diversamente.

Non per trovare difetti a tutti i costi, ma per esplorare alternative.

Che cosa succederebbe modificando una variabile? Utilizzando un altro metodo? Considerando un meccanismo differente? Mettendo alla prova un’assunzione che tutti sembrano accettare?

L’obiettivo non è identificare immediatamente un’unica idea promettente, ma generare diverse possibili spiegazioni e strategie di ricerca.

Questo passaggio è importante perché una domanda originale spesso nasce non da una nuova osservazione, ma da un modo nuovo di interpretare qualcosa che conosciamo già.

Prendiamo un esempio.

Immaginiamo di osservare che i bambini più pazienti ottengono risultati scolastici migliori.

Una domanda possibile è se la pazienza influenzi il rendimento scolastico.

Ma possiamo andare oltre.

La relazione dipende dalle capacità cognitive? Dall’ambiente familiare? Dalla fiducia che i bambini ripongono negli adulti? Oppure alcune esperienze scolastiche modificano la pazienza stessa?

E soprattutto: quali esperimenti permetterebbero di distinguere tra queste spiegazioni?

Non abbiamo semplicemente aggiunto qualche variabile. Abbiamo trasformato una correlazione in un insieme di domande sui meccanismi che potrebbero generarla.

È spesso in questo passaggio che una ricerca comincia a diventare davvero interessante.

4. Trasformare la curiosità in una domanda precisa

Soltanto nella quarta fase arriva il momento di scegliere.

Dopo aver esplorato idee, costruito connessioni e considerato spiegazioni alternative, dobbiamo individuare una domanda sufficientemente precisa da poter essere affrontata.

Entrano allora in gioco i vincoli concreti della ricerca: tempo, risorse, competenze, disponibilità di dati e strumenti metodologici.

Ma c’è un elemento ancora più importante.

Una buona domanda deve aiutarci a distinguere tra spiegazioni alternative.

Non basta chiedersi se un fenomeno esiste. Dobbiamo capire quali risultati potrebbero confermare una spiegazione e quali, invece, suggerirebbero che è sbagliata.

Questo significa ragionare sui possibili fattori confondenti, sui meccanismi causali e sulle interpretazioni alternative prima ancora di raccogliere i dati.

La qualità di un progetto di ricerca dipende anche dalla nostra capacità di immaginare perché le nostre conclusioni potrebbero essere sbagliate.

Quattro trappole da evitare

Il percorso descritto da Peters è utile anche perché mette in evidenza alcuni errori ricorrenti.

La prima trappola è pensare che ogni ricerca debba partire da un’ipotesi precisa.

Non è necessariamente così. Alcune ricerche sono esplorative, altre descrittive, altre ancora cercano di comprendere i meccanismi che producono un determinato fenomeno.

Avere un’ipotesi falsificabile può essere fondamentale, ma non tutte le domande scientificamente interessanti devono nascere da una previsione puntuale.

La seconda trappola è innamorarsi troppo della propria idea.

Dopo settimane o mesi di lavoro, abbandonare una domanda può sembrare uno spreco.

Ma il tempo già investito non è una buona ragione per continuare. In economia lo chiameremmo un problema di sunk cost.

Se scopriamo che una domanda non è interessante, oppure che non possiamo affrontarla in modo convincente, cambiarla può essere la decisione migliore.

La terza trappola è scoraggiarsi quando scopriamo che qualcuno ha già avuto la nostra idea.

È un’esperienza familiare a molti ricercatori.

Eppure due domande apparentemente identiche possono nascondere differenze importanti. Un nuovo metodo, una popolazione diversa, un meccanismo alternativo o un disegno sperimentale più convincente possono produrre un contributo scientifico originale.

La ricerca procede anche migliorando ciò che altri hanno già fatto.

La quarta trappola è quella del martello e del chiodo.

Quando possediamo uno strumento metodologico che conosciamo bene, tendiamo a vedere ogni problema come un’occasione per utilizzarlo.

Chi lavora con esperimenti tende a pensare in termini sperimentali. Chi utilizza modelli teorici cerca problemi da formalizzare. Chi lavora con grandi basi di dati tende a privilegiare domande che quei dati possono affrontare.

La specializzazione è una risorsa straordinaria, ma può diventare un limite.

La domanda da porsi è: sto scegliendo il metodo migliore per comprendere questo fenomeno, oppure sto scegliendo il fenomeno perché si adatta al metodo che conosco?

La ricerca come esercizio di umiltà intellettuale

C’è un filo conduttore che attraversa tutti questi suggerimenti: sviluppare una buona domanda richiede la capacità di mettere continuamente in discussione le proprie idee.

Non basta essere creativi. Bisogna anche saper criticare ciò che abbiamo creato.

Non basta conoscere profondamente una letteratura. Bisogna riuscire a guardarla da prospettive differenti.

Non basta avere una domanda originale. Bisogna essere disposti ad abbandonarla quando emergono alternative migliori.

Questa combinazione di curiosità e autocritica è probabilmente una delle competenze più difficili da insegnare a chi comincia a fare ricerca.

Nei corsi universitari dedichiamo molto tempo a spiegare come utilizzare un metodo, analizzare i dati, interpretare un coefficiente o verificare un’ipotesi.

Dedichiamo forse meno tempo a insegnare come riconoscere una domanda che meriti davvero tutto questo lavoro.

Eppure la scelta della domanda determina gran parte del valore di ciò che faremo dopo.

Una tecnica sofisticata può fornire una risposta rigorosa a una domanda poco interessante. Un’analisi relativamente semplice può invece produrre un contributo importante quando affronta il problema giusto.

Una buona domanda cambia il modo in cui guardiamo il mondo

La lezione più interessante dell’articolo di Peters è che le buone domande non arrivano necessariamente come intuizioni improvvise.

Si costruiscono.

Nascono dalla curiosità, crescono attraverso la lettura e il confronto, vengono modificate dalla critica e acquistano precisione attraverso tentativi successivi.

Questo processo raramente è lineare. Spesso bisogna tornare indietro, rivedere un’idea, esplorare una letteratura diversa o riconoscere che la domanda iniziale non era quella giusta.

Ma è proprio questa capacità di rivedere continuamente il proprio modo di pensare che rende possibile il progresso scientifico.

In fondo, fare buona ricerca significa anche imparare a convivere con una possibilità: che la domanda da cui siamo partiti non sia la domanda a cui dovremmo cercare di rispondere.

E forse una delle competenze più importanti di un ricercatore è proprio riconoscere quando è arrivato il momento di cambiarla.

Riferimento

Peters, M. A. K. (2025). How to develop good research questions. Nature Human Behaviour, 9, 1759–1761.

Sold a Story: quando la scuola ignora la scienza

October 18, 2026 ~ Marco Piovesan ~ Leave a comment

Per decenni, milioni di bambini americani hanno imparato a leggere attraverso metodi che la ricerca scientifica aveva già messo in discussione. Un podcast racconta come sia stato possibile. Ma la storia solleva una domanda molto più generale: perché continuiamo a fare cose che sappiamo non funzionare?

Immaginate di scoprire che vostro figlio, dopo anni di scuola, non sa davvero leggere. Riconosce alcune parole, riesce a seguire una storia e sembra cavarsela con i libri illustrati. Ma quando incontra una parola nuova, non è in grado di leggerla. Cerca invece di indovinarla, aiutandosi con le immagini o con il contesto della frase.

È quello che è successo a molte famiglie americane, soprattutto durante la pandemia, quando le lezioni a distanza hanno permesso ai genitori di osservare più da vicino come i loro figli stavano imparando a leggere.

Da questa scoperta parte Sold a Story, un podcast investigativo realizzato dalla giornalista Emily Hanford per APM Reports. La prima stagione, pubblicata nel 2022, racconta una storia sorprendente: per decenni, nelle scuole americane si sono diffusi metodi di insegnamento della lettura fondati su idee che la ricerca scientifica aveva già ampiamente messo in discussione.

È una storia che riguarda la scuola, ma anche la psicologia, l’economia e il funzionamento delle istituzioni.

Come si impara a leggere?

Per comprendere il problema bisogna partire da una distinzione fondamentale.

Leggere non significa semplicemente riconoscere visivamente le parole. Significa anche imparare a decodificarle, associando lettere e combinazioni di lettere ai suoni della lingua.

La ricerca scientifica mostra che, nei sistemi di scrittura alfabetici, l’insegnamento esplicito e sistematico di queste corrispondenze è particolarmente importante nelle prime fasi dell’apprendimento.

Eppure, per molti anni, numerose scuole americane hanno adottato approcci che attribuivano un ruolo centrale al contesto, alle immagini e alla capacità dei bambini di formulare ipotesi sulle parole.

Una delle pratiche più controverse era il cosiddetto three-cueing system. Di fronte a una parola sconosciuta, un bambino poteva essere incoraggiato a osservare l’illustrazione, considerare il significato della frase e utilizzare alcuni indizi visivi per indovinare quale fosse la parola.

Il problema è che indovinare una parola non equivale a saperla leggere.

Un bambino può imparare a compensare le proprie difficoltà attraverso strategie che funzionano in alcuni contesti, ma che diventano progressivamente meno efficaci quando i testi si fanno più complessi.

Il punto non è che il contesto o la comprensione siano inutili. Sono essenziali per capire ciò che si legge. Ma non possono sostituire l’apprendimento della decodifica.

Come può una teoria sbagliata diventare dominante?

La parte più interessante di Sold a Story non riguarda soltanto i metodi di insegnamento. Riguarda il modo in cui alcune idee riescono a diffondersi, diventare autorevoli e sopravvivere alle evidenze contrarie.

Il podcast ricostruisce il ruolo di alcune figure molto influenti nel mondo dell’educazione americana, tra cui Marie Clay, Lucy Calkins, Irene Fountas e Gay Su Pinnell.

Le loro teorie e i loro programmi hanno contribuito a formare generazioni di insegnanti. Sono stati adottati da scuole e distretti scolastici, sostenuti da istituzioni prestigiose e commercializzati da grandi editori.

Nel frattempo, psicologi cognitivi e ricercatori avevano accumulato evidenze sull’importanza della consapevolezza fonemica e dell’insegnamento sistematico delle corrispondenze tra lettere e suoni.

Queste conoscenze non erano segrete. Non si trattava di una scoperta recente.

Già nel 2000, il National Reading Panel americano aveva pubblicato un’importante revisione della letteratura scientifica, evidenziando i benefici dell’insegnamento fonetico sistematico.

Eppure, il cambiamento delle pratiche scolastiche è stato lento e incompleto.

Perché?

La risposta non può essere semplicemente che gli insegnanti non conoscevano la ricerca. Il podcast mostra un sistema nel quale formazione professionale, reputazione accademica, interessi commerciali e abitudini istituzionali si rafforzavano reciprocamente.

Una volta che un metodo viene adottato da migliaia di scuole, diventa difficile metterlo in discussione. Gli insegnanti sono stati formati per utilizzarlo, le scuole hanno acquistato materiali costosi e gli esperti hanno costruito la propria reputazione intorno a quel metodo.

Cambiare significa riconoscere che investimenti, decisioni e convinzioni precedenti potrebbero essere stati sbagliati.

E questo è molto più difficile di quanto sembri.

Il problema non è soltanto educativo. È economico.

Da economista, trovo questa storia particolarmente interessante perché mostra come un sistema possa produrre risultati inefficienti anche quando le persone che ne fanno parte sono motivate e competenti.

Pensiamo agli incentivi.

Gli insegnanti vogliono che i bambini imparino a leggere. I dirigenti scolastici vogliono che le loro scuole funzionino. Gli editori vogliono vendere materiali didattici. Le università vogliono formare insegnanti e produrre conoscenza.

Ma questi obiettivi non sono necessariamente allineati.

La qualità di un programma educativo è difficile da osservare prima dell’adozione. I suoi effetti emergono nel tempo, dipendono da molti fattori e possono essere difficili da attribuire a una singola metodologia.

In queste condizioni, la reputazione di un esperto, il prestigio di un’università o la popolarità di un programma possono diventare segnali di qualità più importanti delle evidenze empiriche.

Esiste poi un problema di path dependence, la dipendenza dal percorso intrapreso.

Quando una scuola investe risorse nella formazione degli insegnanti e nell’acquisto di materiali, cambiare approccio comporta costi organizzativi ed economici. Più un metodo è diffuso, più diventa difficile abbandonarlo.

Infine, c’è un problema di diffusione sociale delle credenze.

Se migliaia di insegnanti utilizzano un certo metodo, se viene insegnato nelle università e se è raccomandato da esperti autorevoli, è naturale considerarlo affidabile.

Ma il consenso professionale non è necessariamente una prova di efficacia.

Questo non significa che gli incentivi economici spieghino da soli quanto accaduto. Significa che possono aiutarci a comprendere perché pratiche poco efficaci continuino a essere adottate anche in presenza di alternative sostenute da evidenze migliori.

Sapere cosa funziona non significa farlo

C’è un aspetto ancora più generale.

Spesso immaginiamo che il progresso scientifico funzioni secondo una sequenza relativamente semplice: i ricercatori producono nuove conoscenze, queste vengono diffuse e, progressivamente, le persone e le istituzioni modificano i propri comportamenti.

Ma il passaggio dalla conoscenza all’azione è molto meno automatico. Lo osserviamo in molti ambiti.

Nella medicina, alcune pratiche cliniche continuano a essere utilizzate anche dopo che nuovi studi ne hanno ridimensionato l’efficacia.

Nelle organizzazioni, procedure consolidate sopravvivono nonostante esistano alternative migliori.

Nelle politiche pubbliche, programmi privi di solide valutazioni possono continuare a ricevere finanziamenti, mentre interventi promettenti faticano a essere adottati.

La storia raccontata da Sold a Story appartiene a questa categoria di problemi.

Non basta produrre evidenze scientifiche. Bisogna capire come vengono interpretate, chi ha interesse a diffonderle, quali istituzioni le utilizzano e quali ostacoli impediscono di tradurle in pratiche concrete.

In altre parole, il problema non riguarda soltanto ciò che sappiamo, ma anche il modo in cui prendiamo decisioni.

Che cosa è successo dopo?

Il podcast ha avuto un impatto significativo sul dibattito pubblico americano.

Dopo la sua pubblicazione, numerosi stati hanno introdotto o modificato leggi sull’insegnamento della lettura. Molti sistemi scolastici hanno rivisto i propri programmi e alcune delle principali figure coinvolte hanno modificato le loro proposte didattiche.

Secondo una ricognizione pubblicata da APM Reports nell’ottobre 2025, 26 stati americani avevano approvato nuove leggi sulla lettura dalla pubblicazione del podcast, e 15 avevano introdotto restrizioni all’uso del cueing.

Naturalmente, questo non significa che tutti questi cambiamenti siano stati causati dal podcast. Il movimento per riformare l’insegnamento della lettura era iniziato prima del 2022.

E soprattutto, modificare una legge o sostituire un programma scolastico non garantisce automaticamente che i bambini imparino a leggere meglio.

L’efficacia delle riforme deve essere misurata attraverso i risultati degli studenti, non attraverso il numero di programmi adottati o di insegnanti formati.

È una distinzione fondamentale, spesso trascurata nel dibattito sulle politiche educative.

E in Italia?

La storia americana non può essere trasferita automaticamente al nostro sistema scolastico.

L’italiano ha una struttura ortografica molto più regolare dell’inglese. Le difficoltà di apprendimento della lettura e le strategie didattiche devono quindi essere considerate anche alla luce delle caratteristiche specifiche della nostra lingua.

Ma la domanda generale rimane estremamente rilevante.

Quanto delle pratiche didattiche adottate nelle nostre scuole è sostenuto da evidenze empiriche solide?

Quanto conta la valutazione scientifica dei risultati rispetto alla reputazione di un metodo, alla sua diffusione o alla convinzione che sia pedagogicamente desiderabile?

E soprattutto, quando scopriamo che una pratica funziona meno di quanto pensassimo, siamo davvero disposti a cambiarla?

Queste domande riguardano non soltanto l’insegnamento della lettura, ma l’intero sistema educativo.

La lezione più importante

Sold a Story è un podcast sulla lettura, ma la sua lezione va molto oltre.

Ci ricorda che le persone possono credere sinceramente in idee sbagliate. Che esperti autorevoli possono difendere teorie deboli. Che organizzazioni ben intenzionate possono continuare a utilizzare pratiche inefficaci. E che la disponibilità di evidenze scientifiche non garantisce, da sola, che vengano adottate le decisioni migliori.

C’è però un’ulteriore cautela da mantenere.

Anche la soluzione proposta a un problema deve essere sottoposta alla stessa verifica empirica. Non basta sostituire un metodo popolare con un altro presentato come scientifico. Occorre continuare a misurarne gli effetti, confrontare alternative e aggiornare le proprie convinzioni alla luce dei risultati.

La vera lezione di Sold a Story, quindi, non è che dovremmo fidarci di una particolare teoria educativa.

È che dovremmo costruire istituzioni capaci di distinguere ciò che funziona da ciò che semplicemente ci convince.

E soprattutto, capaci di cambiare idea quando le evidenze lo richiedono.

Per approfondire

Sold a Story, di Emily Hanford e Christopher Peak, APM Reports, prima stagione (2022). Il podcast è disponibile gratuitamente, insieme alle trascrizioni degli episodi, sul sito ufficiale: https://features.apmreports.org/sold-a-story/season-1/

National Reading Panel (2000), Teaching Children to Read. National Institute of Child Health and Human Development.

Ehri, L. C., Nunes, S. R., Stahl, S. A., & Willows, D. M. (2001). Systematic Phonics Instruction Helps Students Learn to Read: Evidence from the National Reading Panel’s Meta-Analysis. Review of Educational Research, 71(3), 393–447. https://doi.org/10.3102/00346543071003393